Elena Chigina
Kognitivni mentalni procesi - vodeće smjernice u pedagogiji

OBRAZOVNO PODRUČJE « KOGNITIVNI RAZVOJ»

Federalni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje predstavlja određene oblasti ili obrazovna područja razvoja i obrazovanja djeca: društveni i komunikativni razvoj, kognitivni razvoj, razvoj govora, umjetnički i estetski razvoj, fizički razvoj

Sadržaj obrazovnog područja usmjeren je kognitivni razvoj: razvoj dječijih interesovanja; radoznalost i kognitivna motivacija; formiranje kognitivne akcije; formiranje svijesti; razvoj mašte i kreativne aktivnosti; formiranje primarnih ideja o sebi, drugim ljudima, objektima okolnog svijeta, o svojstvima i odnosima objekata okolnog svijeta

RELEVANTNOST

Za uspješan razvoj programa školskog obrazovanja djeteta neophodno:

razmišljati dosljedno i uvjerljivo, posjedovati osnovne vještine govorne kulture,

ovladati tehnikama dobrovoljne pažnje i pamćenja, biti sposoban prepoznati zadatak učenja i pretvoriti ga u samostalan cilj aktivnosti. Shodno tome, čak iu predškolskom djetinjstvu, mnogo prije polaska u školu, potrebno je raditi na formiranju mentalnih procesa, koji će u budućnosti postati osnova solidnog školskog znanja.

TEORIJSKA POZADINA

Kognitivni mentalni procesi – osjet, percepcija, razmišljanje, mašta, pamćenje – čine bazu informacija, orijentirajuća osnova psihe.

Neophodan uslov za potpuni razvoj djeteta je prisustvo određenih prirodnih preduslova u vidu nasljednih karakteristika ljudskog nervnog sistema i normalnog toka njihovog sazrijevanja u ontogenezi.

Ova pozicija je bila polazna osnova za dalja eksperimentalna istraživanja, koja su pokazala da pravovremeni i optimalan razvoj mišljenja kod djece direktno zavisi od razvojne prirode učenja, od razvoja indikativne radnje, od maksimalne upotrebe vodeći aktivnosti starosti.

Percepcija - proces refleksije u ljudskoj svesti integralnih predmeta ili pojava sa njihovim direktnim uticajem na čula.

Postoje vizuelna, slušna, taktilna percepcija.

Četiri analizatora - vizualni, slušni, kožni i mišićni - najčešće djeluju kao vodeći u procesu percepcije.

Osobine percepcije

Subjektivnost, integritet, postojanost i kategoričnost (smislenost i smislenost)- ovo su glavna svojstva slike koja se zbrajaju proces i rezultat percepcije

Ova svojstva nisu svojstvena osobi od rođenja; postupno se razvijaju u životnom iskustvu, dijelom i prirodna posljedica rada analizatora i sintetičke aktivnosti mozga.

Vrste percepcije

Percepcije prostora, vremena i kretanja, koje, zajedno sa načinima opažanja kontura i sadržaja smislenih figura planarnog tipa, formiraju crno-bijelu perceptivnu dinamičku sliku situacije koja čovjeka svakodnevno okružuje.

Pažnja je mentalni proces, koji se sastoji u usmjeravanju i koncentraciji svijesti na određeni objekt uz istovremeno odvraćanje pažnje od drugih.

Karakteriše se pažnja svojstva: selektivnost, volumen, distribucija, koncentracija, stabilnost, preklopljivost.

Jedna vrsta poremećaja pažnje je odsutnost - smanjenje sposobnosti koncentracije i promjene pažnje.

Kao rezultat stalnog vježbanja pažnje, djeca treba da razvijaju zapažanje kao osobinu ličnosti, koja omogućava osobi da za kratko vrijeme uoči veći broj različitih predmeta, njihovih detalja i karakteristika.

Memorija je kompleksna mentalni proces, definiran kao snimanje, čuvanje, prepoznavanje i reprodukcija od strane pojedinca svog iskustva.

Memorija se razvija kroz aktivnost. Što je ova aktivnost pažljivija, aktivnija i samostalnija, bolje se razvija pamćenje osobe.

Razmišljanje je vrhunsko kognitivni proces generalizovani i indirektni odraz stvarnosti.

Razmišljanje je najvažnije proces spoznaje. Uz pomoć razmišljanja stičemo znanje koje nam čula ne mogu dati.

Rezultat razmišljanja je misao izražena riječima.

IN proces mentalne aktivnosti, osoba koristi posebne tehnike, ili operacije: analiza, sinteza, poređenje, apstrakcija, generalizacija.

Uzrasne karakteristike percepcije kod predškolaca

U ranom predškolskom uzrastu (3-4 godine) percepcija je objektivne prirode.

Pod utjecajem igre i predmetnih aktivnosti razvija se sposobnost predškolskog djeteta da odvoji svojstva od samog predmeta. Upoređivanjem, mjerenjem i primjenom predmeta dijete od 4-5 godina dobija performanse: o osnovnim geometrijskim oblicima, o glavnim bojama spektra; o parametrima veličine, o prostoru, o vremenu.

U starijem predškolskom uzrastu (5-7 godina) znanja o objektima i njihovim svojstvima se proširuju i organizuju u sistem, što im omogućava da se koriste u različitim vrstama aktivnosti.

Uzrasne karakteristike pažnje kod predškolske djece

Prvi znaci pažnje kod djeteta javljaju se već u drugoj ili trećoj nedjelji života u vidu slušne i vizualne koncentracije, ali dugo proces ne stekne nezavisnost.

Na početku predškolskog uzrasta djetetova pažnja odražava njegovo zanimanje za okolne predmete i radnje koje se s njima obavljaju. Ako mlađi predškolci mogu igrati istu igru ​​25-30 minuta, onda se do dobi od 5-6 godina trajanje igre povećava na 1-1,5 sat.

Uzrasne karakteristike pamćenja kod predškolske djece

Pamćenje postoji u djetetu od trenutka rođenja. Već u ranom djetinjstvu djeca su sposobna da povežu nove utiske sa slikama koje imaju – da prepoznaju. Priznanje - prvo memorijski proces pojavljivanje kod deteta. Nakon 8 mjeseci formira se reprodukcija - vraćanje slike u memoriju kada pred djetetom nema sličnog predmeta. Do predškolskog uzrasta pamćenje postaje dominantna funkcija. Ni prije ni poslije ovog perioda dijete ne pamti najrazličitije gradivo s takvom lakoćom.

Uzrasne karakteristike mišljenja kod predškolaca

Djeca pokazuju prve znakove razmišljanja do kraja prve godine života. Počinju uočavati najjednostavnije veze i odnose između objekata i koristiti ih za postizanje određenog cilja.

Kako se iskustvo gomila, djetetovo razmišljanje postaje sve više zasnovano na slikama – idejama o tome kakav bi mogao biti rezultat ove ili one akcije. Glavna vrsta mišljenja svojstvena djetetu predškolskog uzrasta je vizualno-figurativno mišljenje.

U starijoj predškolskoj dobi počinje se formirati verbalno i logičko mišljenje.

PRAVAC RAZVOJNIH IGRE

Trebaju se razvijati kroz aktivnosti dostupne njihovom uzrastu - igre. Jedan od važnih zadataka savremenog predškolskog vaspitanja i obrazovanja je stvaranje uslova koji bi doprineli razvoju deteta i otkrivanju njegovih kreativnih potencijala. Presenter Aktivnost predškolca je igra, pa se razvijajte kognitivni procesi su lakši kroz igru.

Edukativne igre su usmjerene on: razvoj kognitivni procesi i preduslovi za veštine učenja; proširenje vokabulara, bogaćenje aktivnog i pasivnog rječnika; poboljšanje vizuelno-prostornih i prostorno-vremenskih orijentacije, motorna memorija; razvoj sukcesivnih sposobnosti.

U fazi završetka predškolskog obrazovanja dijete mora biti u mogućnosti: pokazati inicijativu i samostalnost u različitim vrstama aktivnosti; aktivno komunicirati sa vršnjacima i odraslima; govorite dovoljno dobro da možete izraziti svoje misli i želje; moraju se razvijati grube i fine motoričke sposobnosti; mora biti sposoban za voljne napore; moraju pokazati radoznalost i moraju biti u stanju da sami donose odluke.

Didaktičke igre treba da doprinesu razvoju kognitivna aktivnost, intelektualne operacije koje predstavljaju osnovu učenja.

Pažnja.

Opće karakteristike.

Pažnja

do nevoljnog proizvoljno post-dobrovoljno

koncentracije održivost distribucija i prebacivanje

Predškolsko doba.

Pažnja postaje sve veća održivo

Razvoj dobrovoljna pažnja

Govor.

Opće karakteristike.

riječ povezanost predmeta I značenje

Predškolsko doba.

Percepcija.

Opće karakteristike.

Predškolsko doba.

Memorija.

Opće karakteristike.

- U zavisnosti od način pamćenja - logičke i mehaničke. pamćenje možda . U zavisnosti od -

Predškolsko doba.

5.

Imaginacija.

Opće karakteristike.

Predškolsko doba.

Razmišljanje.

Opće karakteristike.

Analiza

Ispod sinteza

Poređenje -

Generalizacija

Apstrakcija

Predškolsko doba.

Faza 1. Analiza brojki.

Rasporedite sve figure ispred djeteta u neredu.

Instrukcije:„Hajde da pogledamo šta je ovde. Koje su to brojke? koje su boje? Koje su veličine? Dakle: postoje krugovi i kvadrati, oni su crveni i plavi, veliki i mali.”

Faza 2. Obrazovna.

Psiholog bira jednu figuru i stavlja je ispred djeteta.

Instrukcije:“Sada ćemo se ti i ja igrati. Ja uzimam takvu cifru, a vi ćete pronaći onu koja joj se najviše razlikuje; postoji samo jedan." Dijete pravi izbor. Psiholog bilježi adekvatnost ovog izbora i postavlja mu pitanje: „Zašto baš ovaj kako bi saznao razloge za izbor. Ako je figura adekvatno odabrana na osnovu tri kriterijuma, trening se završava. Ako je izbor neadekvatan (1-2 izbora), nastavlja se odabir željene figure.

Faza 3. Kontrola.

Psiholog bira drugu figuru i stavlja je ispred djeteta (2 puta).

Instrukcije:“Ja uzimam takvu cifru, a vi ćete naći onu koja joj se najsličnija.” Dijete pravi izbor, psiholog bilježi njegovo obrazloženje.

Analiza rezultata:

Nizak nivo - slučajni odabir na osnovu jedne karakteristike sa ili bez opravdanja za izbor.

Prosječan nivo - izbor na osnovu 2 znaka, nestabilan - 3 sa opravdanjem za 2 znaka.

Visoki nivo - adekvatan izbor na osnovu 3 znaka i njihovog opravdanja (boja, oblik, veličina).

"riba"

Tehnika se sastoji od dvije faze: analize kola i projektovanja pomoću kola.

Faza 1. Analiza kola.

Instrukcije:“Pogledajte sliku i recite mi šta je ovdje prikazano (nacrtano).” Pitanja za analizu: „Od kojih je figura napravljena riba? Po čemu se ove brojke razlikuju? Kada se koristi šema 2, analiziraju se i razlike u boji figura.

Osobine razvoja kognitivnih procesa i psihodijagnostike djece predškolskog uzrasta

Kognitivni procesi predškolskog djeteta (kratak opis).

Pažnja.

Opće karakteristike.

Pažnja- usmjeravanje i koncentracija mentalne aktivnosti na određenom objektu kada se odvrati od drugih. Ovaj mentalni proces je uslov za uspešno sprovođenje bilo koje aktivnosti, kako spoljašnje tako i unutrašnje, a njen proizvod je njena kvalitetna realizacija. U svom elementarnom obliku, pažnja djeluje kao orijentirajući refleks "šta je ovo?", obavljajući biološku zaštitnu funkciju. Dakle, osoba identificira stimulans i određuje njegovu pozitivnu ili negativnu vrijednost.

Tradicionalne vrste pažnje su podijeljene do nevoljnog(uzrokovano karakteristikama stimulusa, aktivnosti sa objektom, povezane sa interesima, potrebama, sklonostima osobe), proizvoljno(uključuje svjesno postavljen cilj „biti pažljiv” i korištenje voljnih napora da se to održi, na primjer, dijete se opire ometanjima nastavljajući pripremati domaći) i post-dobrovoljno(kada cilj aktivnosti prelazi sa rezultata na proces izvršenja i nestaje potreba za voljnim naporima da se zadrži pažnja).

Nivo razvoja pažnje pokazuje formiranje njegovih svojstava: koncentracije(koliko je osoba duboko u svom poslu), održivost(vrijeme koncentracije na objekt i broj smetnji od njega), distribucija(kada osoba obavlja nekoliko radnji istovremeno) i prebacivanje(prijelaz s jednog objekta ili aktivnosti na drugi).

Predškolsko doba.

Pažnja postaje sve veća održivo. Stabilnost pažnje zavisi od prirode trenutnog stimulusa. U dobi od 4-7 godina dugotrajne smetnje su uzrokovane bukom igre, a one najduže uzrokovane su zvonom. Kroz predškolsko djetinjstvo smanjuje se trajanje ometanja uzrokovanih raznim podražajima, odnosno povećava se stabilnost pažnje. Najdramatičnije smanjenje trajanja distrakcije opaženo je kod djece uzrasta od 5,5 do 6,5 godina.

Razvoj dobrovoljna pažnja(zahtjevi odraslih: „Budite pažljivi“, „Pažljivo slušajte“, „Pažljivo gledajte“, razumijevanje značenja predstojeće aktivnosti, svijest o njenoj svrsi, ovladavanje normama i pravilima ponašanja, formiranje voljnog djelovanja).

Govor.

Opće karakteristike.

Govor je komunikacijski proces posredovan jezikom.

Razmatra se osnovna jedinica jezika riječ. Ima dvije karakteristike - povezanost predmeta I značenje. Riječ ukazuje na predmet, izazivajući u osobi sliku ovog objekta. Osim toga, riječ ističe najvažnije, glavne karakteristike u objektima, apstrahirajući od sekundarnih. Stoga, ovladavajući riječju, osoba asimilira složeni sistem veza i odnosa u koji je uključen ovaj ili onaj predmet.

Uz pomoć govora, osoba uspostavlja odnose s ljudima i prenosi informacije. Govor je glavno sredstvo komunikacije.

Predškolsko doba.

Govor je uključen u sve vrste aktivnosti, uključujući i kognitivne.

Intenzivan razvoj svih aspekata govora (rečnik, zvučna kultura, gramatička struktura), njegovih oblika (kontekstualnih i eksplanatornih) i funkcija (generalizujućih, komunikativnih, planskih, regulacionih i simboličkih).

U razvoju zvučne strane govora razlikuje se formiranje fonemskog sluha i pravilnog izgovora. Najvažnije je da dijete razlikuje dati zvuk i zvuk koji sam izgovara. U predškolskom uzrastu proces fonemskog razvoja je završen. Dijete pravilno čuje zvukove i govori. Više ne prepoznaje pogrešno izgovorene riječi. Predškolac razvija suptilne i diferencirane zvučne slike riječi i pojedinačnih zvukova.

Uočene su značajne kvalitativne i kvantitativne promjene u razvoju vokabulara predškolskog uzrasta. U djetetovom govoru ne samo da ima više riječi, već se, što je vrlo važno, razvijaju njihova značenja. Beba rano uči riječi, ali postepeno uči značenje koje se u njima nalazi. S godinama se mijenja priroda generalizacija sadržanih u riječi.

Počinje nova faza u razvoju gramatičke strukture govora. Ovo je period asimilacije morfološkog sistema jezika, deklinacija i konjugacija. Razvoj deklinacijskih oblika kod predškolaca odvija se s glavnom ulogom djetetove orijentacije prema obliku riječi, odnosno njenog završetka u nominativu. Djeca predškolskog uzrasta se odlikuju najvećom osjetljivošću na jezičke pojave. Njihova asimilacija sufiksa maternjeg jezika očituje se u samostalnoj tvorbi riječi.

Pojava novih oblika govora – kontekstualnih i eksplanatornih. Objašnjavajući govor se intenzivno razvija u zajedničkim aktivnostima sa vršnjacima, kada se treba dogovoriti oko zajedničke igre, rada, odabrati temu crtanja i objasniti prijatelju kako treba postupiti.

Svestan odnos prema govoru raste. Sa 5-7 godina postaje dobrovoljan samostalan proces.

Percepcija.

Opće karakteristike.

Opažanje je odraz predmeta, pojava, procesa i ukupnosti njihovih svojstava u njihovom integritetu uz direktan uticaj ovih predmeta i pojava na odgovarajuće čulne organe.

Glavna svojstva percepcije su objektivnost (pripisivanje svih informacija o vanjskom svijetu dobijenih putem osjetila samim objektima, a ne receptorima ili dijelovima mozga koji obrađuju senzorne informacije), integritet (predmet se percipira kao stabilna, sistemska cjelina), postojanost (relativna postojanost nekih opaženih svojstava predmeta kada se mijenjaju uvjeti percepcije, na primjer, postojanost boje, oblika, veličine) i kategoričnost (da pripada određenoj kategoriji, grupi predmeta). na osnovu nekih bitnih karakteristika).

Predškolsko doba.

Povećava se fokus i kontrola procesa percepcije od strane samog djeteta. Stoga se povećava trajanje upoznavanja sa objektima i njegova sistematičnost.

Povećava se radoznalost djeteta. Povećava se broj objekata i aspekata stvarnosti koji privlače njegovu pažnju. Predškolac počinje otkrivati ​​nove stvari u poznatim predmetima.

Govor se sve više uključuje u procese percepcije. Formuliranje svrhe promatranja u govoru omogućava vam da to shvatite i planirate kasniji proces. Imenovanje opažene osobine predmeta u riječi pomaže djetetu da je apstrahuje od predmeta i prepozna je kao specifičnu karakteristiku stvarnosti. Djeca sve pravilnije prenose govorom ono što percipiraju. Govor pomaže da se shvate najvažnije kvalitete objekata u cjelini. Kada percipiraju novi predmet, djeca mu daju ime u skladu sa svojim prošlim iskustvom, pripisuju ga određenoj kategoriji sličnih predmeta, odnosno kategoriziraju ga.

Percepcija, postajući kontrolisan, smislen, intelektualni proces, zasnovan na upotrebi metoda i sredstava utvrđenih u kulturi, omogućava vam da prodrete dublje u okolinu i naučite složenije aspekte stvarnosti. Percepcija vremena i prostora postaje složenija, razvija se umjetnička i estetska percepcija književnih djela, slikarstva, pozorišta, muzike. Govor doprinosi razvoju tako složenih vrsta percepcije kao što su prostor, vrijeme.

Memorija.

Opće karakteristike.

Sjećanje je oblik mentalne refleksije prošlog iskustva u svoj njegovoj raznolikosti. Ono je u osnovi obuke i obrazovanja, sticanja znanja, ličnog iskustva i formiranja vještina.

Memorija je skup procesa pamćenja (fiksiranja) informacija, njihovog pohranjivanja ili zaboravljanja, kao i naknadnog oporavka. Tipovi memorije se obično razlikuju iz različitih razloga. By sadržaj naučenog materijala - figurativno, emocionalno, motorno, verbalno. U zavisnosti od način pamćenja - logičke i mehaničke. Prema trajanju skladištenja materijala pamćenje možda dugoročni i kratkoročni. U zavisnosti od imati svjesno postavljen cilj za pamćenje - nevoljno i dobrovoljno.

Predškolsko doba.

Prevladava nevoljno figurativno pamćenje.

Pamćenje, koje se sve više sjedinjuje s govorom i mišljenjem, poprima intelektualni karakter.

Verbalno-semantičko pamćenje omogućava indirektnu spoznaju i proširuje obim djetetove kognitivne aktivnosti.

Elementi voljnog pamćenja formiraju se kao sposobnost regulacije ovog procesa, prvo od strane odrasle osobe, a potom i od strane samog djeteta.

Stvaraju se preduslovi za pretvaranje procesa pamćenja u posebnu mentalnu aktivnost, za ovladavanje logičkim metodama pamćenja.

5. Kako se iskustvo ponašanja i komunikacije djeteta sa odraslima i vršnjacima akumulira i generalizira, razvoj pamćenja je uključen u razvoj ličnosti.

Imaginacija.

Opće karakteristike.

Mašta je mentalni kognitivni proces stvaranja novih slika obradom materijala percepcije i reprezentacije dobijenih u prošlim iskustvima. Mašta je svojstvena samo čovjeku.

Procesi mašte su analitičko-sintetičke prirode. Slike nastaju kombinovanjem, kombinovanjem različitih elemenata, aspekata predmeta i pojava, pri čemu se ne kombinuju slučajne karakteristike, već one koje odgovaraju planu, suštinske i uopštene.

U zavisnosti od stepena aktivnosti, pravi se razlika između pasivne i aktivne mašte, kada se proizvodi prve ne oživljavaju. Uzimajući u obzir nezavisnost i originalnost slika, govore o kreativnoj i rekonstruktivnoj mašti. Rekreacija je usmjerena na stvaranje slika koje odgovaraju opisu. U zavisnosti od prisutnosti svjesno postavljenog cilja stvaranja slike, razlikuju se namjerna i nenamjerna mašta.

Predškolsko doba.

Mašta poprima proizvoljan karakter, sugerirajući stvaranje plana, njegovo planiranje i provedbu.

To postaje posebna aktivnost, pretvarajući se u fantaziju.

Dijete savladava tehnike i sredstva stvaranja slika.

Mašta se kreće u unutrašnju ravan i nema potrebe za vizuelnom podrškom za kreiranje slika.

Razmišljanje.

Opće karakteristike.

Mišljenje odražava predmete i pojave stvarnosti u njihovim bitnim osobinama, vezama i odnosima. Temelji se na podacima čulnog znanja, ali nadilazi njegove granice, prodire u suštinu pojava, shvaćajući ona svojstva i odnose koji nisu direktno dati u percepciji.

Mišljenje je neraskidivo povezano sa govorom. Riječ pomaže u imenovanju karakteristike ili svojstva objekta. Proces zaključivanja je formalizovan u govoru.

Razmišljanje je svrsishodno. Proces razmišljanja počinje osvješćivanjem problemske situacije, formuliranjem pitanja. Sredstva za rješavanje problema su mentalne operacije kao što su analiza, sinteza, poređenje, apstrakcija i generalizacija.

Analiza- ovo je mentalna dekompozicija cjeline na dijelove ili izolacija njenih strana, djelovanja i odnosa od cjeline.

Ispod sinteza odnosi se na mentalno ujedinjenje dijelova, svojstava, radnji u jedinstvenu cjelinu.

Poređenje - utvrđivanje sličnosti i razlika između objekata, pojava ili bilo kojih karakteristika.

Generalizacija- to je mentalno povezivanje predmeta i pojava prema nekim bitnim svojstvima.

Apstrakcija sastoji se od izolovanja nekih aspekata objekta dok se apstrahuju od ostalih. Razmišljanje se može provoditi uz pomoć praktičnih radnji, na nivou operiranja idejama ili riječima, odnosno na unutrašnjem planu.

Predškolsko doba.

Dijete rješava mentalne probleme u mašti - razmišljanje postaje nesituaciono.

Ovladavanje govorom dovodi do razvoja rasuđivanja kao načina rješavanja mentalnih problema, a javlja se i razumijevanje uzročnosti pojava.

Dječija pitanja su pokazatelj razvijenosti radoznalosti i ukazuju na problematičnost djetetovog razmišljanja.

Drugačiji odnos između umne i praktične aktivnosti javlja se kada na osnovu prethodnog zaključivanja nastaju praktične radnje, a planiranost razmišljanja se povećava.

Dijete prelazi sa korištenja gotovih veza i odnosa na „otkrivanje“ složenijih.

Postoje pokušaji da se objasne pojave i procesi.

Eksperimentiranje se pojavljuje kao način da se pomogne u razumijevanju skrivenih veza i odnosa, primjeni postojećeg znanja i okušanju.

Formiraju se preduslovi za takve mentalne kvalitete kao što su nezavisnost, fleksibilnost i radoznalost.

Transformacije u kognitivnoj sferi koje se dešavaju tokom osnovnoškolskog uzrasta izuzetno su važne za dalji potpuni razvoj psihe. Posebna istraživanja, međutim, pokazuju da se kod trenutno preovlađujućeg sistema osnovnog obrazovanja ovaj proces često dešava spontano. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta mnoga djeca pokazuju nedovoljan razvoj dobrovoljne pažnje, voljnog pamćenja i sposobnosti regulacije mentalnih radnji. Njihov pravi razvoj zamijenjen je asimilacijom stereotipnih metoda djelovanja u standardnim uvjetima. Na osnovu toga, psiholog koji radi sa učenicima osnovne škole suočava se sa veoma teškim zadatkom. Često se javlja zadatak ciljanog razvoja kognitivnih procesa djece.

Međutim, usmjeravajući rad na razvoj nedovoljno formiranog mentalnog procesa, ne treba zanemariti ni druge aspekte kognitivne sfere. Izrada razvojnih programa za djecu sa različitim nedostacima u kognitivnim procesima mora biti sveobuhvatna.

Također je vrijedno napomenuti da često sama činjenica zajedničkih aktivnosti djeteta sa pacijentom, zainteresiranom odraslom osobom koja je pažljiva prema njegovim problemima može imati razvojni učinak. Specifičan sadržaj nastave često se povlači u drugi plan.

Razvoj pažnje

Psiholog stalno čuje pritužbe nastavnika i roditelja na nepažnju, nedostatak smirenosti i rasejanost djece ovog uzrasta. Najčešće ovu karakteristiku dobijaju deca uzrasta 6-7 godina, odnosno prvaci. Njihova pažnja je zaista još uvijek slabo organizirana, ima mali volumen, slabo je raspoređena i nestabilna, što se u velikoj mjeri objašnjava nedovoljnom zrelošću neurofizioloških mehanizama koji osiguravaju procese pažnje.

Dobro razvijena svojstva pažnje i njena organizacija faktori su koji direktno određuju uspješnost učenja u osnovnoškolskom uzrastu. Poteškoća je, međutim, u tome što se različita svojstva pažnje mogu razviti u različitom stepenu. Najmanje je pogođen volumen pažnje, on je individualan, dok se u isto vrijeme mogu i treba trenirati svojstva distribucije i stabilnosti kako bi se spriječio njihov spontani razvoj.

Jedan od efikasnih pristupa formiranju pažnje je metoda razvijena u okviru koncepta postepenog formiranja mentalnih radnji.

Nastava o formiranju pažnje izvodi se kao trening pažljivog pisanja i bazira se na materijalu za rad sa tekstovima koji sadrže različite vrste grešaka „zbog nepažnje“: zamjena ili izostavljanje riječi u rečenici, u riječi, sricanje riječi zajedno sa predlogom itd.

U radu sa nepažljivim školarcima razvoj individualnih osobina pažnje je od velike važnosti. Za izvođenje nastave psiholog može koristiti sljedeće vrste zadataka:

1. Razvoj koncentracije. Glavna vrsta vježbi su lektorski zadaci, u kojima se od djeteta traži da pronađe i precrta određena slova u štampanom tekstu. Takve vježbe omogućavaju djetetu da osjeti šta znači "biti pažljiv" i razviti stanje unutrašnje koncentracije. Ovaj rad treba obavljati svakodnevno (5 minuta dnevno) tokom 2-4 mjeseca. Preporučuje se i korištenje zadataka koji zahtijevaju prepoznavanje karakteristika predmeta i pojava (tehnika poređenja); vježbe zasnovane na principu tačne reprodukcije bilo kojeg uzorka (niz slova, brojeva, geometrijskih uzoraka, pokreta itd.); zadaci poput: „pomiješane linije“, traženje skrivenih figura itd.

2. Povećan raspon pažnje i kratkoročno pamćenje. Vježbe se zasnivaju na pamćenju broja i redoslijeda niza prikazanih objekata u trajanju od nekoliko sekundi. Kako savladavate vježbu, broj objekata se postepeno povećava.

3. Trening distribucije pažnje. Osnovni princip vježbi: od djeteta se traži da istovremeno izvodi dva višesmjerna zadatka (npr. čitanje priče i brojanje poteza olovkom po stolu, obavljanje lektorskog zadatka i slušanje zapisa bajke itd. .). Na kraju vježbe (nakon 10-15 minuta) utvrđuje se efikasnost svakog zadatka.

4. Razvoj vještine prebacivanja pažnje. Izvođenje lektorskih zadataka uz naizmjenična pravila za precrtavanje slova. Detaljni programi za dijagnostiku i razvoj pažnje kod mlađih školaraca predstavljeni su u radovima E. L. Yakovleva (1992), Sh I. Kikoin (1993), N. M. Pylaeva, T. V. Akhutina (1997) itd.

Razvoj memorije

U osnovnoškolskom uzrastu pamćenje, kao i svi drugi mentalni procesi, doživljava značajne promjene. Učenici prvog razreda imaju dobro razvijeno nevoljno pamćenje, koje bilježi živopisne, emocionalno bogate informacije i događaje u životu djeteta. Međutim, nije mu sve što prvašić mora zapamtiti u školi zanimljivo i privlačno. Stoga trenutno pamćenje ovdje više nije dovoljno.

Osnovnoškolski uzrast je osetljiv za razvoj viših oblika voljnog pamćenja, pa je svrsishodan razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću u ovom periodu najefikasniji. Njegov važan uslov je da se uzmu u obzir individualne karakteristike djetetovog pamćenja: njegov volumen, modalitet (vizualni, slušni, motorički) itd. ali bez obzira na to, svaki učenik mora naučiti osnovno pravilo efikasnog pamćenja: da bi gradivo zapamtilo ispravno i pouzdano, potrebno je aktivno raditi s njim i na neki način ga organizirati.

Preporučljivo je osnovcima pružiti informacije o različitim tehnikama pamćenja i pomoći im da savladaju one koje će biti najefikasnije za svako dijete.

Mentalni razvoj

Razvoj mišljenja povezan je s nastankom važnih novih formacija osnovnoškolskog uzrasta: analiza, unutrašnji plan akcije, refleksija.

Ovladavanje analizom počinje djetetovom sposobnošću da identifikuje različita svojstva i karakteristike u predmetima i pojavama.

Upravo u osnovnoškolskom uzrastu potrebno je ciljano raditi na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalne aktivnosti.

Izrada internog akcionog plana pruža mogućnost navigacije u uslovima zadatka, identifikovanja najznačajnijih među njima, planiranja toka rešenja, obezbeđivanja i evaluacije. moguće opcije itd.

Razvijanje internog plana djelovanja kod mlađih školaraca olakšavaju različite igre (posebno šah, tag itd.) i vježbe.

Razvoj refleksije. Mlađi školarac tek počinje da savladava refleksiju,

odnosno sposobnost razmatranja i evaluacije vlastitih postupaka, sposobnost analize sadržaja i procesa svoje mentalne aktivnosti.

Sposobnost refleksije se formira i razvija kod djece prilikom izvođenja kontrolnih i evaluacijskih radnji. Svjesnost djeteta o značenju i sadržaju vlastitih postupaka postaje moguća tek kada je sposobno samostalno govoriti o svom djelovanju i detaljno objasniti šta i zašto radi.

Na početku učenja bilo koje radnje potrebno je od djeteta zahtijevati ne samo samostalno i ispravno izvođenje ove radnje, već i detaljno usmeno objašnjenje svih izvedenih operacija.

„Um osobe“, naglašava A.V. Zaporožec, „koja u djetinjstvu nije pravilno razvila direktnu percepciju okolnog svijeta i vizualno-figurativno mišljenje, može se kasnije razviti jednostrano, dobiti previše apstraktan karakter, odvojen od konkretne stvarnosti. .” S tim u vezi, posebnu pažnju psihologa svakako treba usmjeriti na razvoj mašte učenika.

Pitanje 40. Razvoj kognitivnih procesa u predškolskom uzrastu.

1. Senzorni razvoj: Detetovo poznavanje sveta oko sebe počinje „živom kontemplacijom“, čulnim procesima – senzacijama, percepcijama, idejama. Njihov razvoj kod djeteta stvara neophodne preduslove za nastanak složenijih kognitivnih procesa (pamćenje, mašta, mišljenje). Formiranje mnogih sposobnosti (na primjer, muzičkih, vizualnih) također je povezano s razvojem osjeta i percepcije.

U ranom i predškolskom djetinjstvu senzorni procesi se razvijaju posebno aktivno. Ovo je olakšano djetetovom asimilacijom senzornih standarda kao sistema mjerenja. Samo uz pomoć nas odraslih savladava i počinje samostalno koristiti senzorne standarde boja (crvena, plava, žuta, zelena itd.), ljestvicu muzičkih zvukova (do, re, mi...) , geometrijski oblici i sl. Razvoj Senzorne sposobnosti u ovom periodu u velikoj meri su determinisane razvojem kod dece generalizovanih metoda ispitivanja predmeta. Važno je naučiti dijete perceptivnim radnjama, sposobnosti da ispituje predmete, osjeća ih, sluša itd.

2. Umjetnička percepcija: U razvoju umjetničke percepcije djeca prolaze kroz nekoliko faza, ali rudimenti se pojavljuju već u predškolskom uzrastu. Dijete ne doživljava odmah umjetnička djela kao takva: u prvim fazama razvoja karakterističan je djetetov efektivan, utilitaran odnos prema njemu (dodiruje, osjeća sliku na slici, mazi, pokušava lizati itd.).

Percepcija umjetničkog djela pretpostavlja djetetovu sposobnost da prepozna i razumije ono što je prikazano. Nemojte se iznenaditi ako vaše dijete, gledajući jednu sliku, bude sposobno da pronikne u značenje prikazanog, protumači ga, na drugoj slici - uoči opšte i detalje, da opis, a kada sagleda treću - samo navesti prikazane objekte. Nivo percepcije je u velikoj mjeri određen time koliko su prikazani događaji i predmeti poznati i razumljivi djetetu: što su zaplet i sadržaj slike pristupačniji i bliži djetetovom iskustvu, to je viši nivo percipira.

3. Pažnja: Uspješnost djeteta u savladavanju aktivnosti umnogome zavisi od koncentracije i usmjerenosti psihe, od pažnje. U veoma ranoj fazi javlja se pažnja u vezi sa orijentacionim refleksom, koji I.P. Pavlov je prikladno nazvao "Šta je?" Prve indikativne reakcije kod djeteta uzrokovane su podražajima vezanim za ishranu. Roditelji mogu uočiti manifestaciju vizualne koncentracije već 10-12 dana djetetovog života. Na kraju treće sedmice, pažnju djeteta privlače glasni zvuci i svijetli predmeti. U djetinjstvu i ranom djetinjstvu, djetetova pažnja je nevoljna, javlja se bez unaprijed određenog cilja, bez voljnog napora i određena je jarkim, snažnim nadražajima. Tokom cijele prve godine života (i kasnije) najsnažniji iritant djeteta, koji može pobuditi i održati njegovu pažnju, je odrasla osoba.

Savladavanje djeteta predškolskog uzrasta novim vrstama aktivnosti (igra, umjetnost, rad, učenje) stalno povećava zahtjeve za njegovom pažnjom. U aktivnosti se javlja nova vrsta pažnje - dobrovoljna, čisto ljudska. Formiranje dobrovoljne pažnje počinje činjenicom da odrasla osoba, koristeći riječ ili pokazivački pokret, privuče pažnju djeteta na određene aspekte aktivnosti. U budućnosti, sama beba počinje koristiti ova sredstva da organizira svoju pažnju. Smjer i koncentracija pažnje u ovom slučaju ne ovise toliko o karakteristikama objekata, koliko o postavljenom cilju i korištenju voljnih napora. Stoga se ova vrsta pažnje naziva i voljnom. Njegovo formiranje usko je povezano s razvojem djetetovog govora. Do kraja predškolskog uzrasta dijete savladava neke metode racionalnog organiziranja pažnje (samopoduka, prethodno grupiranje gradiva itd.).

4.Memorija: Dječje pamćenje (pamćenje, čuvanje i naknadno prepoznavanje i reprodukcija onoga što se dogodilo) u ranoj dobi je pretežno nevoljne, nenamjerne prirode i u početnoj fazi je uključeno u procese osjeta i percepcije (ili je usko povezano s njima). Kvaliteta nevoljnog pamćenja uvelike ovisi o samom gradivu (djetetu je lakše zapamtiti stvari koje su vizualne, konkretne i bliske njegovom životnom iskustvu). Vrlo je važno i koliko aktivno dijete djeluje s ovim materijalom. Bolje pamti predmete (igračke, slike) ako se od njega traži da ih dodirne, igra se s njima i postavi na određena mjesta. Govor je od velike važnosti, jer značajno mijenja percepciju i pamćenje.

Dječje pamćenje je selektivno. Dijete brzo i dugo pamti ono što mu je zanimljivo, što je povezano s njegovim emocionalnim iskustvima. Kod predškolske djece možete primijetiti ispoljavanje različitih vrsta pamćenja. Međutim, u ovoj dobi motoričko, figurativno i emocionalno pamćenje je najrazvijenije, a verbalno je slabije. Već u predškolskom uzrastu dolazi do prijelaza od nevoljnog pamćenja i prisjećanja na namjerno. Djeca mnogo bolje pamte šta im je potrebno u procesu rada i igre; Mnogo im je teže da svojevoljno zapamte nešto što nije povezano sa motivom koji im je važan.

5. Mašta: Počeci mašte mogu se uočiti već na kraju ranog djetinjstva: dijete počinje dopunjavati i zamjenjivati ​​stvarne predmete imaginarnim radnjama. Međutim, mašta predškolskog djeteta je još uvijek slabo razvijena i pasivne je, rekreirajuće prirode, koja nastaje bez svjesno postavljenog cilja. Značajne promjene u razvoju mašte javljaju se u predškolskom uzrastu. Uporedo s razvojem nevoljne mašte, pojavljuje se kvalitativno nova vrsta mašte - dobrovoljna mašta, koja je povezana s pojavom novih, složenijih vrsta aktivnosti kod djeteta, s promjenama sadržaja i oblika njegove komunikacije s drugima, prvenstveno sa odraslima.

Vanjska podrška igra važnu ulogu u razvoju mašte. U prvim fazama svog nastanka, mašta je praktično neodvojiva od stvarnih radnji sa materijalom igre koji opaža. Sam proces djetetove mašte u igri uloga određen je prirodom igračaka i atributa. U kakvim će slikama vaše dijete biti oličeno u velikoj mjeri zavisi od toga koje ste mu igračke kupili. Ovdje ima volan igračku u rukama - i beba postaje vozač; stavi mornarsku kapu od papira - i on je već mornar; uzeo cev - i sada je doktor koji sluša pacijenta. Kod starijih predškolaca mašta već može naći podršku u predmetima koji nisu slični onima koji se zamjenjuju. Igru je posebno lako razviti za starije predškolce kada mogu koristiti prirodne materijale (šišarke, šljunak, lišće, štapiće, daske).

6. Razmišljanje: Mišljenje je indirektan i generalizovan odraz stvarnosti, najviši nivo ljudskog znanja. Koje su njegove karakteristike u djetinjstvu? Tokom predškolskog uzrasta, djetetov horizont se značajno širi, a količina informacija koje asimilira raste. Međutim, duboke promjene u djetetovom razmišljanju nisu ograničene na promjene u njegovom sadržaju; Predškolac počinje imati drugačiji odnos prema intelektualnom zadatku kod njega se pojavljuju novi oblici mišljenja.

Razvoj dječjeg mišljenja i djetetov intelektualni život, naravno, ne počinje rješavanjem teorijskih problema. U ranom i ranom predškolskom uzrastu razmišljanje je utkano u praktične, igrive aktivnosti djeteta. Uz njegovu pomoć, on spoznaje okolnu stvarnost i formira najjednostavnije generalizacije. Genetski, najraniji oblik razmišljanja je vizualno-efikasno mišljenje. Dijete rastavlja i sastavlja piramidu. Činilo bi se kao jednostavan zadatak. Ali ovo je početak efikasne analize i sinteze. Beba skače, pokušavajući staviti svijetlu igračku na ormar. „Bolje da sedneš i razmisliš kako da to dobiješ“, ​​savetuje majka. "Ne morate razmišljati, morate to shvatiti!"

Opće karakteristike kognitivnih procesa. Kognitivni procesi (percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta) sastavni su dio svake ljudske aktivnosti i osiguravaju jednu ili drugu njenu učinkovitost. Kognitivni procesi omogućavaju osobi da unaprijed zacrta ciljeve, planove i sadržaj predstojećih aktivnosti, da u mislima odigra tok ove aktivnosti, svoje postupke i ponašanje, da predvidi rezultate svojih akcija i upravlja njima onakvima kakvi jesu. izvedeno.

Kada se govori o opštim sposobnostima čoveka, misli se i na stepen razvijenosti i karakteristične osobine njegovih kognitivnih procesa, jer što su ti procesi bolje razvijeni u čoveku, što je on sposobniji, to ima veće sposobnosti. Lakoća i efikasnost njegovog učenja zavisi od stepena razvijenosti kognitivnih procesa učenika.

Osoba se rađa sa dovoljno razvijenim sklonostima za kognitivnom aktivnošću, ali novorođenče kognitivne procese u početku provodi nesvjesno, instinktivno. Tek treba da razvije svoje kognitivne sposobnosti i da nauči da upravlja njima. Dakle, nivo razvoja kognitivnih sposobnosti osobe ne zavisi samo od sklonosti dobijenih rođenjem (iako one igraju značajnu ulogu u razvoju kognitivnih procesa), već u većoj meri od prirode djetetovog odgoja u porodici. , u školi, te o vlastitim aktivnostima na samorazvoju svojih intelektualnih sposobnosti.

Kognitivni procesi se odvijaju u obliku zasebnih kognitivnih radnji, od kojih svaka predstavlja integralni mentalni čin, koji se sastoji neodvojivo od svih vrsta mentalnih procesa. Ali jedan od njih je obično glavni, vodeći, koji određuje prirodu date kognitivne akcije. Samo u tom smislu mentalni procesi kao što su percepcija, pamćenje, mišljenje i mašta mogu se posmatrati odvojeno. Dakle, u procesima pamćenja i učenja, mišljenje je uključeno u manje ili više složeno jedinstvo sa govorom; osim toga, to su i voljno operacije itd.

karakter kognitivni procesi kao pojedinac imovine. Neravnomjeran razvoj različitih tipova osjetljivosti očituje se u percepciji, pamćenju, razmišljanju i mašti. O tome svjedoči, posebno, ovisnost pamćenja o načinu učenja (vizuelni, slušni, kinestetičko-motorički). Za neke ljude, efikasno je uključiti viziju prilikom pamćenja, a za druge kada reprodukuju materijal. Slična je situacija i sa učešćem sluha, kinestezije

Važna karakteristika čulne organizacije čoveka u celinu je osjetljivost,što je dio strukture temperamenta i sposobnosti.

Utvrđuje ga niz znakova nastanka i toka senzomotornih reakcija, bez obzira kojem modalitetu pripadaju (vizuelni, gustatorni itd.). Ovi znakovi uključuju, prije svega, stabilne manifestacije opće brzine javljanja senzomotornih reakcija (brzina nastajanja, trajanje pojave, posljedice), psihomotorni ritam (način prelaska s jedne vrste senzorne diskriminacije na drugu, uglađenost ili naglo tranzicija, općenito - karakteristike privremene organizacije senzomotornih činova). Karakteristika jedne ili druge opće metode osjetljivosti je snaga reakcije kojom osoba reagira na široku paletu podražaja. Dubina osjetljivosti se procjenjuje kombinacijom različitih pokazatelja, posebno po naknadnim efektima u obliku reakcija u tragovima (neposredne memorijske slike, formiranje ideja i njihove asocijacije). Osjećajnost je neraskidivo povezana s vrstom emocionalnosti: emocionalna ekscitabilnost ili inhibicija, afektivnost ili inercija, monotonija ili višestrukost emocionalnih stanja pri promjeni vanjskih uvjeta itd.

Osetljivost je opšta, relativno stabilna osobina ličnosti koja se manifestuje u različitim uslovima, pod uticajem podražaja veoma različite prirode (10, str. 55-56).

Faktori razvoja kognitivnih procesa. Obavljajući različite vrste aktivnosti, u njemu se formiraju mentalni procesi.

Poboljšanje senzorne percepcije djeteta povezano je, prvo, sa sposobnošću boljeg korištenja osjetilnog aparata kao rezultat vježbanja, a kao drugo, značajnu ulogu igra sposobnost sve smislenije interpretacije senzornih podataka, što je povezano sa općim mentalni razvoj djeteta. Za predškolca je proces asimilacije nehotičan, jer se materijal, takoreći, taloži u njemu. Utiskivanje nije cilj, već nehotični proizvod djetetove aktivnosti: ono ponavlja radnju koja ga privlači ili zahtijeva ponavljanje priče koja ga zanima, ne da bi je zapamtio, već zato što mu je zanimljiva i kao rezultat kojeg pamti. Pamćenje se gradi uglavnom na osnovu igre kao glavne vrste aktivnosti.

Glavna transformacija u funkcionalnom razvoju pamćenja koja karakterizira prvo školsko doba je transformacija utiskivanja u svjesno usmjeren proces pamćenja. U školskom uzrastu pamćenje se restrukturira na osnovu učenja. Pamćenje počinje polaziti od određenih zadataka i ciljeva i postaje voljni proces. I njegova organizacija postaje drugačija, planska: svjesno se koristi podjela materijala i njegovo ponavljanje. Sljedeća značajna tačka je dalje restrukturiranje pamćenja na osnovu apstraktnog mišljenja koje se razvija kod djeteta. Suština restrukturiranja pamćenja kod školskog djeteta ne leži toliko u prijelazu sa mehaničkog; memorije na semantičko, koliko i u restrukturiranju samog semantičkog pamćenja, koje poprima posredniji i logičniji karakter. Dječja mašta se također najprije manifestira i formira u igri, kao iu modeliranju, crtanju, pjevanju itd. Stvarni kreativni, pa čak i kombinatorni momenti u mašti u početku nisu toliko značajni, razvijaju se u općem procesu; mentalni razvoj djeteta. Prva linija u razvoju mašte je povećanje slobode u odnosu na percepciju. Drugi, još značajniji, dolazi u kasnijim godinama. Ona leži u činjenici da se mašta kreće od subjektivnih oblika fantazije ka objektivizirajućim oblicima stvaralačke imaginacije, oličene u objektivnim proizvodima kreativnosti. Ako se fantazija tinejdžera razlikuje od dječje igre po tome što se odriče svojih konstrukcija bez referentnih tačaka u direktno datim, opipljivim objektima stvarnosti, onda se zrela kreativna mašta razlikuje od mladenačke fantazije po tome što je oličena u objektivnim, za druge opipljivim, proizvodima stvaralaštva. aktivnost. Bitan preduslov za razvoj zdrave, plodne mašte je proširenje i obogaćivanje iskustva učenika. Takođe je važno upoznati ga sa novim aspektima objektivne stvarnosti, koji bi mu, na osnovu njegovog uskog svakodnevnog iskustva, trebali izgledati neobični; Potrebno je da dijete osjeti da neobično može biti i stvarno, inače će dječja mašta biti plaha i stereotipna. Vrlo je važno kod djeteta razviti sposobnost kritiziranja, a posebno kritički stav prema sebi, prema vlastitim mislima, inače će njegova mašta biti samo fantazija. Učenika treba naučiti da svoju maštu uključi u akademski rad, u stvarne aktivnosti, a ne da se pretvara u dokonu fantaziju odvojenu od života, stvarajući samo dimnu zavjesu od života. Misaoni procesi se prvenstveno provode kao podređene komponente neke “praktične” (barem u dječjoj igri) vanjske aktivnosti, a tek tada se mišljenje izdvaja kao posebna, relativno samostalna “teorijska” spoznajna aktivnost. Kako dete, u procesu sistematskog učenja, počinje da savladava bilo koji predmet – aritmetiku, prirodne nauke, geografiju, istoriju, odnosno korpus znanja, doduše elementarnog, ali izgrađenog u formi sistema, neminovno počinje razmišljanje deteta. biti restrukturiran. Izgradnja sistema znanja bilo kog naučnog predmeta pretpostavlja rasparčavanje onoga što je u percepciji često stopljeno, stopljeno, ali nije bitno povezano jedno s drugim, odabir homogenih svojstava koja su suštinski međusobno povezana. U procesu ovladavanja predmetnim sadržajem znanja izgrađenog na novim principima, dijete formira i razvija oblike racionalne aktivnosti karakteristične za naučno mišljenje. Mišljenje dobija novi sadržaj – sistematizovani i manje-više uopšteni sadržaj iskustva. Sistematizovano i generalizovano iskustvo, a ne izolovane situacije, postaje glavna potpora njegovim mentalnim operacijama.

U prvom periodu sistematskog školovanja, savladavajući prve osnove sistema znanja, dete ulazi u oblast apstrakcije. On prodire u nju i savladava poteškoće generalizacije, krećući se istovremeno sa dve strane - od opšteg ka posebnom, i od posebnog ka opštem. Tokom procesa učenja savladavaju se naučni pojmovi. Ovladavajući sistemom teorijskih znanja tokom obuke, dijete na ovom najvišem stupnju razvoja uči da „istražuje prirodu samih pojmova“, otkrivajući kroz njihove odnose njihova sve apstraktnija svojstva; empirijsko po svom sadržaju, racionalno po formi, mišljenje se pretvara u teorijsko mišljenje u apstraktnim pojmovima (216, str. 180, 271-398).

Pažnja kao glavni uslov za realizaciju kognitivnog procesa. Pažnja ne djeluje kao nezavisan proces. I u samoposmatranju i u vanjskom promatranju otkriva se kao smjer, dispozicija i koncentracija bilo koje mentalne aktivnosti na predmetu, samo kao strana ili svojstvo te aktivnosti.

Pažnja nema svoj, poseban i specifičan proizvod. Njegov rezultat je poboljšanje bilo koje aktivnosti za koju je vezan (59, str. 88).

Nehotična pažnja se uspostavlja i održava nezavisno od svjesne namjere osobe. Voljna pažnja je svjesno usmjerena i regulirana pažnja, u kojoj subjekt svjesno bira objekt na koji je usmjerena. Voljna pažnja se razvija iz nevoljne pažnje. U isto vrijeme, voljna pažnja postaje nevoljna i više ne zahtijeva posebne napore. Nehotična pažnja je obično posljedica neposrednog interesovanja. Dobrovoljna pažnja je potrebna tamo gdje nema tog neposrednog interesa, a mi se svjesno trudimo da svoju pažnju usmjerimo u skladu sa zadacima koji nam se postavljaju, sa ciljevima koje postavljamo.

Razvoj pažnje kod djece odvija se u procesu učenja i odgoja. Za organizaciju pažnje ključna je sposobnost da se zadatak postavi i motiviše na način da ga subjekt prihvati (2t6, str. 448-457).

Pažnja i kontrola. Svaka ljudska akcija ima orijentacijski, izvršni i kontrolni dio. Kontrola je neophodan i suštinski dio kontrolne akcije. Kontrolne aktivnosti nemaju poseban proizvod, uvijek su usmjerene na nešto što, barem djelimično, već postoji ili je stvoreno drugim procesima.

Pažnja je takva kontrolna funkcija. Zaseban čin pažnje nastaje tek kada djelovanje kontrole postane mentalno i reducirano. Proces kontrole, koji se sprovodi kao detaljna objektivna aktivnost, samo je ono što jeste, a nikako pažnja. Naprotiv, on sam zahtijeva pažnju koja se do tada razvila. Ali kada novo djelovanje kontrole postane mentalno i stegnuto, tada i samo tada postaje pažnja. Nije svaka kontrola pažnja, ali sva pažnja je kontrola.

Kontrola samo vrednuje aktivnost ili njen rezultat, a pažnja ih poboljšava. Kako pažnja, ako je mentalna kontrola, daje ne samo ocjenu, već i poboljšanje aktivnosti? To se događa zbog činjenice da se kontrola vrši korištenjem kriterija, mjere, uzorka, a prisustvo takvog uzorka, „preliminarne slike“, stvarajući mogućnost jasnijeg poređenja i razlikovanja, dovodi do mnogo boljeg prepoznavanja fenomeni. Upotreba uzorka objašnjava dva glavna svojstva pažnje - njenu selektivnost (koja, dakle, ne izražava uvijek interes) i njen pozitivan utjecaj na bilo koju aktivnost s kojom je povezana.

Dobrovoljna pažnja je planirana pažnja. To je kontrola djelovanja, koja se provodi na osnovu unaprijed utvrđenih kriterija i metoda njihove primjene. Nehotična pažnja je također kontrola, ali kontrola koja nadilazi ono što u objektu ili situaciji „upada u sebe“. I ruta i sredstva kontrole ovdje ne slijede unaprijed utvrđeni plan, već ih diktira objekt (59, str. 89-93).

Formacija pažnju. Da bismo formirali novi čin dobrovoljne pažnje, moramo, uz glavnu aktivnost, dati zadatak da ga provjerimo, za to naznačiti kriterij i tehnike, opći put i slijed. Sve ovo prvo mora biti dato u eksternom smislu, odnosno ne treba početi od pažnje, već od organizacije kontrole kao specifične, eksterne, objektivne akcije. A onda se ova radnja, kroz razvoj korak po korak, dovodi do mentalnog, generaliziranog, skraćenog i automatiziranog oblika, kada se pretvara u čin pažnje koji odgovara novom zadatku.

Formiranje stabilne pažnje može se provesti ovladavanjem kontrolom prema postupnom formiranju, počevši od materijalizirane forme, zatim u glasnom govoru i na kraju u obliku vanjskog govora samom sebi. Nakon toga kontrola dobija svoj konačni oblik među školarcima u obliku čina pažnje.

U ovom slučaju mogu se pojaviti dvije poteškoće. Prvi je da radnja koja se izvodi može prerano izbjeći kontroli, te stoga kontrola gubi svoj jasan, generalizirani i strogo konstantan oblik izvršenja i postaje nestabilna. Druga poteškoća je u tome što se orijentacioni i izvršni dio radnje mogu razlikovati, a dok izvršni dio radi jedan posao (na primjer, dijeli riječ na slogove, itd.), orijentacijski dio (na primjer, glasno govorenje) ocrtava drugi.

Ove poteškoće se moraju uzeti u obzir prilikom učenja kontrole radnji tokom njihovog postepenog formiranja.

Kao rezultat postupnog formiranja kontrole (nad tekstom, uzorkom, rasporedom figura itd.), ova objektivna radnja postaje idealna (radnja pogleda) i dodaje se glavnoj radnji koja se izvodi (pisanje, čitanje itd.). ). Usmjerena ka glavnoj radnji koja se izvodi, kontrola se sada kao da se stapa s njom i daje joj svoje karakteristike – fokus na glavnu radnju i koncentrisanje na nju, odnosno uobičajene karakteristike pažnje (59, str. 80-85, 93-94). ).

Pažnja i performanse. Djeca se značajno razlikuju po obimu, stabilnosti i distribuciji pažnje. Općenito, pažljiva djeca bolje uče, ali kod nepažljive djece akademski uspjeh je više povezan s pokazateljima dobrovoljne pažnje, posebno sa njenom distribucijom. Nizak stepen razvijenosti ovog svojstva pažnje ograničava dječije mogućnosti u obavljanju obrazovnih zadataka. Stoga, obučavanje raspodjele pažnje može pomoći u poboljšanju akademskog učinka.

Visok nivo razvijenosti dobrovoljne pažnje neophodan je uslov za implementaciju drugih faktora uspešnog učenja, a posebno individualnog motoričkog tempa. Štaviše, što je veći individualni tempo pažljivih učenika, to bolje uče. A za nepažljive učenike, visok individualni tempo se može kombinovati sa niskim performansama.

Na matematičke performanse posebno utiču raspon pažnje i individualni tempo. Trajna pažnja može biti u korelaciji sa niskim matematičkim sposobnostima. Akademski uspeh u ruskom jeziku je više pod uticajem nivoa razvijenosti distribucije pažnje, a manje od obima pažnje. Uspeh u čitanju najviše je povezan sa stabilnošću pažnje, koja obezbeđuje tačnost rekreacije zvučnog oblika reči (165, str. 42-43).

Prelazeći na razmatranje pojedinačnih kognitivnih procesa, napominjemo da se, naravno, svaki kognitivni proces odvija u kognitivnoj akciji, u kojoj su ostali kognitivni procesi prisutni u eksplicitnom ili skrivenom (nesvjesnom) obliku. Međutim, svaki od kognitivnih procesa ima svoje područje primjene, svoje metode implementacije i svoje karakteristike. Stoga se mogu i trebaju proučavati odvojeno jedna od druge, a ne u jedinstvu u kojem su zapravo predstavljene u mentalnom životu osobe.

Senzacije i percepcija

Osjećati. Osjeti su odraz kvaliteta stvari, posredovani djelovanjem osjetila; odraz posebnog senzornog kvaliteta ili nediferenciranih i neobjektiviziranih utisaka okoline.

Fiziološko stanje čulnog organa ogleda se prvenstveno u pojavama adaptacije, u prilagođavanju organa na dugotrajni podražaj; Ova adaptacija se izražava u promjeni osjetljivosti – njenom smanjenju ili povećanju. Primjer je činjenica brze adaptacije na jedan dugotrajan miris, dok se ostali mirisi i dalje osjećaju jednako akutno kao i prije.

Fenomen kontrasta, koji se ogleda u promeni osetljivosti pod uticajem prethodnog (ili pratećeg) stimulusa, takođe je usko povezan sa adaptacijom. Tako se zbog kontrasta pojačava osjećaj kiselog nakon osjećaja slatkog, osjećaj hladnoće nakon vrućeg itd. Takođe treba napomenuti da receptori imaju svojstvo odlaganja osjećaja, što se izražava u manjem ili većem iznosu. dugi efekat stimulusa. Kao što osjećaj ne dostiže odmah svoje konačno značenje, tako ne nestaje odmah nakon prestanka iritacije. Zahvaljujući kašnjenju u brzom slijedu podražaja jedan za drugim, dolazi do spajanja pojedinačnih osjeta u jedinstvenu, koherentnu cjelinu, kao što je, na primjer, u percepciji melodija, filmova itd. (217, str. 93; 216). , str. 185, 191).

Kvalitativna karakteristika osjeta je njegov modalitet, odnosno specifičnost svake vrste osjeta u odnosu na druge, određena fizičko-hemijskim karakteristikama onih podražaja koji su adekvatni za dati analizator. Takve specifične modalne karakteristike, na primjer, vidnog osjeta su, kao što je poznato, ton boje, svjetlost i zasićenost, i slušne - visina, glasnoća i tembar, taktilne - tvrdoća, glatkoća, hrapavost itd.

U svim vrstama osjeta, modalne karakteristike su organski povezane sa prostorno-vremenskim karakteristikama. Osim toga, važna empirijska karakteristika osjeta je njegov intenzitet (45, str. 154-159).

Pragovi senzacija. Ne izaziva svaki stimulans osjećaj. Može biti toliko slaba da ne izaziva nikakve senzacije. Ne čujemo mnogo vibracija tijela oko nas, ne vidimo golim okom mnoge promjene koje se dešavaju oko nas. Za proizvodnju senzacije potreban je poznati minimalni intenzitet stimulusa. Ovaj minimalni intenzitet stimulacije naziva se "donji apsolutni prag". Osetljivost receptora se izražava vrednošću obrnuto proporcionalnom pragu.

Uz donji postoji i „gornji apsolutni prag“, odnosno maksimalni mogući intenzitet za osjet date kvalitete. Ovi pragovi su različiti za različite vrste osjeta. Unutar iste vrste, oni mogu biti različiti kod različitih ljudi, kod iste osobe u različito vrijeme, pod različitim uvjetima.

Pitanje da li uopšte postoji osjet određene vrste (vizuelni, slušni, okusni, olfaktorni, taktilni, temperaturni, bol, osjećaj položaja i pokreta itd.) neminovno slijedi pitanje uslova za razlikovanje nadražaja. Pokazalo se da, uz apsolutne, postoje i “pragovi diskriminacije”. Određeni omjer između intenziteta dva podražaja je potreban da bi proizveli različite osjete.

Jedna te ista osoba istovremeno ima više oblika apsolutne i distinktivne osjetljivosti, neravnomjerno razvijenih i međusobno različitih po nivou. Dakle, ista osoba može imati povećanu diferencijalnu osjetljivost u polju prostornog vida ili govornog sluha i istovremeno smanjenu osjetljivost vida u boji ili muzičkog sluha. Često, posebno kod jednostranog razvoja i rane specijalizacije osobe, nastaju kontradiktornosti između različitih tipova osjetljivosti.

Pragovi osjetljivosti značajno se pomiču ovisno o stavu osobe prema zadatku koji rješava koristeći određene senzorne podatke. Isti fizički podražaj određenog intenziteta može biti i ispod i iznad praga osetljivosti i, samim tim, biti ili ne primećen u zavisnosti od toga kakav značaj dobija za čoveka: da li se pojavljuje kao indiferentan trenutak sredine za datu pojedinac ili postaje pokazatelj bitnih uslova njegovog delovanja (216, str. 188-192; 10, str. 54-55).

Higijena čula u školskim ustanovama. Uslovi u kojima se izvode aktivnosti – osvjetljenje i bojenje prostorije, njena oprema, nivo zvučnog pritiska, stepen pogodnosti radnog mjesta i racionalnost radnog držanja – učenicima nisu nimalo ravnodušni, bilo da pogoduju izvođenju ili uzrokuju njegov pad.

Nivo osvijetljenosti je izuzetno važan za izvođenje i utiče i na kvalitet rada učenika. Oštrina vida pri osvjetljenju jednaka 30 UREDU, počinje da opada nakon prvog časa, a do petog opada za 22% u odnosu na jutarnji nivo. Ako bi se nastava održavala pri osvjetljenju od 100 UREDU, zatim se oštrina vida kod istih školaraca povećala od prvog do trećeg časa, ali pad do kraja nastave nije dostigao početni, jutarnji nivo. Tokom svih sati istraživanja, pokazatelji stabilnosti jasnog vida pod fluorescentnim osvjetljenjem bili su viši nego tokom istih sati pod žarnom rasvjetom.

Pored dovoljnog osvjetljenja radnih mjesta, ravnomjerno difuzno osvjetljenje učionica najpovoljnije utiče na učinak. Zasljepljujuće i treperavo svjetlo izuzetno nepovoljno djeluje ne samo na vizualne funkcije, već i na stanje kardiovaskularnog sistema.

Oslikavanje prostorija i opreme - namještaja, opreme za rad - važno je za nastup školaraca. Svetle, tople boje sa istom snagom izvora svetlosti uveliko povećavaju nivo osvetljenosti u prostorijama i već pozitivno utiču na performanse. Osim toga, boja i boja igraju dobro poznatu psihogenu ulogu. U isto doba dana, sa istom orijentacijom prozora i bojom zidova, u učionici sa svijetlim namještajem, osvijetljenost je 20% veća nego u učionicama sa stolovima obojenim u crno i smeđe. Bolje stanje vizuelne funkcije i pozitivan psihološki učinak zabilježeni su u slučajevima kada su učenici kopirali i čitali tekstove ispisane žutom kredom na zelenoj tabli: vidljivost im se povećala u prosjeku za 11%, dok su nakon rada sa crnom pločom i bijelom kredom - samo 0,1%.

Uz poboljšanje vidnih funkcija, zbog povećanja osvijetljenosti prostorije, povećava se i oštrina sluha kod djece i adolescenata, što također pogoduje performansama. Školarci su primijetili pad performansi zbog povećanja vanjskih i unutrašnjih temperatura zraka. Pažnja, sposobnost pamćenja i brzina mentalnog proračuna obrnuto su proporcionalni vanjskoj temperaturi: pogoršavaju se kako temperatura raste i poboljšavaju se kako se smanjuje; Najboljim vremenom za učenje smatraju se jesen i zima. Visoke temperature u učionicama (do 26°) dovode do napetosti u termoregulacijskim procesima i naglog smanjenja mentalnih sposobnosti učenika do kraja časa. Kada se treninzi održavaju na ugodnoj sobnoj temperaturi (18-20°), što se osigurava razmjenom zraka u zavisnosti od vanjske temperature, broj grešaka u izmjerenom radu školaraca na kraju nastave povećava se za 27-34 %, dok je u neugodnim uslovima dostizao 57-82 %.

Poznato je da se u zatvorenim, slabo ventiliranim prostorijama, istovremeno s povećanjem temperature zraka, njegova fizičko-hemijska svojstva naglo pogoršavaju. Pogoršanje fizičkih i hemijskih svojstava vazduha, posebno u niskim prostorijama, povlači za sobom značajno pogoršanje performansi.

Promjene u funkcionalnom stanju centralnog nervnog sistema javljaju se kod učenika pod uticajem „školske buke“. Nivo intenziteta buke u nastavi je uglavnom u rasponu od 50 do 80 dB, sa frekvencijom od 500 do 2000 Hz Buka do 40 dB ne izaziva negativne promjene u funkcionalnom stanju centralnog nervnog sistema. Promjene postaju izražene kada su izložene buci na 50 i 60 dB. Za rješavanje aritmetičkih primjera potreban je nivo buke od 50 dB za 15-55%, a na 60 dB- 81-105% više vremena nego prije izlaganja buci. Sa bukom na 65 dBškolska djeca su pokazala smanjenje pažnje za 12-16%.

Odgovaranje obrazovne opreme (stolovi, stolovi, stolice, itd.) dužini i proporcijama tijela djece i adolescenata je glavni uslov koji osigurava sposobnost održavanja najmanje zamornog radnog položaja i reprodukcije najekonomičnijih pokreta. Međutim, čak i kada dimenzije opreme i namještaja odgovaraju visini, produženo prisilno pozicioniranje tijela uzrokuje umor i negativno utječe na performanse. Regulisani ravni i savijeni položaji za stolom su najzamorniji. Često se to može pogoršati neracionalnim oblikom učionica, koji zahtijeva drugačiji raspored namještaja od uobičajenog – veliki broj redova i smanjenje udaljenosti od table do prvih klupa (18, str. 109-127).

Percepcija. Rad osjetilnih organa i odgovarajućih subjektivnih slika - osjeta - čine osnovu percepcije. Percepcija nastaje kao rezultat sinteze osjeta uz pomoć ideja i postojećeg iskustva, odnosno, to je sinteza objektivnog uz pomoć subjektivnog (44, str. 5).

U svakodnevnom životu postoje dva oštro diferencirana značenja riječi "vidjeti", odnosno "čuti".

Jedno značenje može se ilustrovati sljedećim primjerom: „Odavde vidim kičmu knjige, ali odavde je ne vidim.“ Riječ „vidjeti“ u prvom značenju znači imati vizualnu sliku odgovarajućeg objekta. Da biste videli u tom smislu, dovoljno je da otvorite oči, da imate zdrav vid, dovoljno je da predmet nije previše udaljen i da nije suviše slabo osvetljen, da ga ne blokira neki drugi predmet.

Ako vizuelna slika ne prenosi adekvatno subjekt, govorimo o vizuelnoj iluziji. Vizuelne iluzije se odnose na vizualnu percepciju obuhvaćenu ovim prvim značenjem riječi "vidjeti".

Drugo značenje riječi "vidi" može se objasniti sljedećim primjerima: "Nevolja je što on ne vidi proporcije!", "Ovaj umjetnik savršeno vidi boju." Da bi se „videlo“ u tom smislu nije dovoljno imati čak ni jasnu vizuelnu sliku. U tom smislu, neko može biti u stanju da "vidi" ili ne. Sposobnosti da se „vidi“ može i treba naučiti.

Riječ "vidjeti" znači sposobnost vizualnog prosuđivanja na osnovu dodatnog rada oka. Ako je sadržaj vizualnog suda neadekvatan objektu, to uopće ne ukazuje na prisutnost iluzije. U većini slučajeva, neadekvatnost vizuelnog prosuđivanja objekta je greška. Kao i svaka greška, može se prikazati i ispraviti drugom vizuelnom prosudbom zasnovanom na istoj slici. Nekoliko vizuelnih sudova o istoj stvari obično se prilično značajno razlikuju jedni od drugih, dok osnovna vizuelna slika može ostati nepromenjena.

Vizuelna slika nastaje kao cjelina bez naše želje. Vizuelni sudovi vođeni su zadacima opažanja: oni proizvode selektivni rad. Fokusirajući se na jednu stvar u objektu, oni se time odriču druge. Sadržaji vizuelnog suda uvijek imaju određeni stupanj apstrakcije i stoga se lako prenose radi usporedbe s drugim objektima, lako dovodeći, na kraju, do punopravnih generalizacija.

Slika se najprije istinski razumije samo kao rezultat lanca vizualnih prosudbi zasnovanih na njoj. Ono što nazivamo percepcijom u pravom, ljudskom smislu te riječi, nije neposredna pasivna refleksija, dovršena u goloj stvarnosti slike, već proces smislene aktivne osjetilne spoznaje predmeta na osnovu njegove slike (48, str. 382-383).

Ljudska percepcija je jedinstvo čulnog i logičkog, čulnog i semantičkog, osjeta i mišljenja.

Pri opažanju osoba ne samo da vidi, već i gleda, ne samo da čuje, već i sluša, a ponekad ne samo gleda, već i ispituje ili vršnjače, ne samo sluša, već i sluša. Stoga je svaka donekle složena percepcija u suštini rješenje određenog problema, koje polazi od određenih čulnih podataka koji se otkrivaju u procesu percepcije kako bi ih interpretirali. Djelatnost interpretacije uključena je u svaku smislenu ljudsku percepciju.

Konstantnost percepcije se izražava u relativnoj postojanosti veličine, oblika i boje predmeta kada uslovi njihovog opažanja variraju u određenim granicama (216, str. 241-254). Percepcija i razmišljanje. Postoje i sličnosti i razlike između rješavanja problema percepcije i rješavanja mentalnog problema. U oba slučaja morate tražiti hipotezu koja bi objasnila uočene činjenice, u oba slučaja postoje elegantna i neelegantna rješenja, u oba slučaja rješenje često dolazi neočekivano, poput iznenadnog uvida. Međutim, perceptivno rješavanje problema obično se događa superbrzo, nesvjesno je i ne izražava se verbalno (to ne znači da se razmišljanje uvijek odvija sporo, svjesno i izražava se verbalno, ali često je to ipak slučaj ili djelomično); čini se da ne zahtijeva strogu motivaciju koju zahtijeva demonstrativno razmišljanje; Za razliku od najtežih problema mišljenja, u percepciji se gotovo uvijek postiže ispravan rezultat; i konačno, rješavanje perceptivnog problema rezultira percepcijom, a ne idejom.

Može se reći da je percepcija u jednom pogledu nerazumna. Često ne percipiramo fenomene onako kako ih poznajemo, ili ono što znamo vrlo dobro percipiramo kao malo vjerovatno ili jednostavno nemoguće. Ono što se percipira ponekad može biti u suprotnosti sa onim što se zna o situaciji.

Percepcija je aktivan proces koji uključuje učenje. Lovci mogu prepoznati ptice sa nevjerovatnih udaljenosti u letu, a u stanju su koristiti male razlike da prepoznaju objekte koji drugim ljudima izgledaju isto. Ista stvar se događa kada doktori gledaju rendgenske snimke ili mikroskopske preparate kako bi pronašli znakove patologije. Nema sumnje da se u ovom slučaju događa perceptivno učenje, ali još uvijek ne znamo tačno koliko daleko seže utjecaj učenja na percepciju.

Cigla i komad eksploziva mogu izgledati i osjećati se vrlo slično, ali će se „ponašati“ vrlo različito. Predmete obično ne definiramo po izgledu, već prema njihovoj namjeni ili osnovnim svojstvima. Stol može imati različite oblike, ali to je predmet na koji se mogu postaviti drugi objekti; može biti kvadratna ili okrugla, ali i dalje ostaje stol. Da bi percepcija odgovarala objektu, odnosno bila „istinita“, neophodno je da naša očekivanja budu opravdana (19a, str. 240, 246-247).

Prepoznavanje i njegove vrste. U procesu percepcije osoba rješava različite probleme prepoznavanja predmeta i pojava.

Najelementarniji oblik prepoznavanja je manje-više automatsko prepoznavanje u akciji. Manifestira se u obliku adekvatne reakcije na poznati podražaj. Sljedeći korak je prepoznavanje, povezano s osjećajem poznatosti, ali bez mogućnosti identifikacije prepoznatog objekta sa prethodno percipiranim. Konačno, najviši nivo prepoznavanja je identifikacija objekta percepcije sa objektom koji je ranije percipiran (21b, str. 302-303).

Posljednja faza procesa prepoznavanja obično se naziva prepoznavanje. Uz pomoć identifikacije osoba rješava dvije vrste problema:

1. Poznato je da predmet identifikacije pripada određenom skupu, a neki drugi objekt pripada istom skupu. Potrebno je utvrditi da li je objekt prepoznavanja povezan sa ovim objektom nekom specifičnom relacijom (zadaci prepoznavanja odnosa). Na primjer: „Je li piramida A B C D tačno?", "Da li je ovaj zid obojen zelenom bojom?".

2. Poznato je da predmet identifikacije pripada određenom skupu, a dat je određeni skup objekata koji pripadaju istom skupu. Potrebno je pronaći onaj s kojim je identificirani objekt povezan navedenom relacijom (zadaci prepoznavanja objekata). Na primjer: „U kom padežu je istaknuta imenica u rečenici: „Moj prijatelj i ja živimo veoma srećno zajedno“?“ ili: "Ko je prikazan na ovom portretu?"

Prema načinu rješavanja problema, identifikacijski problemi se dijele na dvije vrste:

1) problemi riješeni testiranjem karakteristika (prva pitanja datih primjera). Proces rješavanja ovih problema odvija se sukcesivno, odvijajući se tokom vremena; 2) problemi rešeni poređenjem sa nekim standardom (druga pitanja datih primera). Proces rješavanja ovih problema odvija se istovremeno (skoro trenutno) (252, str. 104-107).

Sukcesivnom metodom identifikacije vrši se elemenat po element ispitivanje objekta, vrši se postupna selekcija (detekcija) identifikacijskih karakteristika, a sljedeći izbor nastupa nakon procjene prethodnog.

Simultana metoda se odvija prema prethodno utvrđenom, proverenom programu, koji je određen karakteristikama standarda (81, str. 143-144).

Opservacija. Formiranje, širenje i produbljivanje u procesu svrsishodne aktivnosti, praktične radnje, igre itd., sama percepcija se vremenom pretvara u samostalnu aktivnost posmatranja. Kao što je osjet uključen u percepciju, tako je i opažanje uključeno u proces aktivnog promatranja (216, str. 276-279).

Posmatranje je smislena, interpretativna i ciljno usmjerena percepcija.

U različitim fazama razvoja zapažanja kod djeteta mijenjaju se: a) sadržaj dostupan za interpretaciju i dubina kognitivnog prodora u njega, b) složenost kompozicije koju dijete može shvatiti u cjelini, u jedinstvo i međupovezanost svih njegovih delova, c) svest, planiranost, sistematičnost samog procesa posmatranja.

U prvoj fazi razvoja posmatranja, uz ograničeno iskustvo i znanje, tumačenje se ne zasniva toliko na vezama i uzročno-posledičnim zavisnostima među pojavama, koliko na njihovoj sličnosti (slično tumačenje). Kako se djetetovo znanje širi i njegovo razmišljanje razvija, zajedno sa upoređivanjem, ono razvija inferencijalno tumačenje, koje u početku dolazi prvenstveno iz vanjskih, osjetilnih svojstava, slučajnih, ali manje-više poznatih kombinacija, veza, odnosa. Konačno, treću fazu u razvoju opažanja formira inferencijalna interpretacija, koja otkriva već apstraktne, čulne podatke, unutrašnje osobine predmeta i pojava u njihovim bitnim odnosima.

Promjena sadržaja promatranja i dubine kognitivnog prodora u njega također je povezana s promjenom oblika percepcije. Iz shematske, nepodijeljene cjeline, djetetova percepcija i promatranje prelazi u cjelinu zasnovanu prvo na vanjskoj, a zatim na unutrašnjoj povezanosti njegovih dijelova, strana i momenata. Stepen svesnog posmatranja se takođe menja. Prvo, u fazi asimilacije interpretacije, dijete se manje-više nekontrolirano predaje moći prvog, manje ili više slučajnog, tumačenja. Tada počinje da se javlja ponovno promišljanje pojedinačnih momenata situacije ili ponekad čak i cijele situacije u cjelini kao rezultat nenamjerno nastalog poređenja njenih različitih momenata. Konačno, na najvišim nivoima, dijete uči da svjesno provjerava interpretaciju onoga što opaža što se u njemu javlja u manje-više sistematski organizovanom posmatranju (217, str. 108-114).

Razvoj percepcije. Oko je porodica organa dizajniranih da opaža prostor, vrijeme, kretanje, brzinu, ubrzanje, boju i svjetlost, oblik predmeta, teksturu površine, odnosno gotovo sve perceptivne kategorije od kojih se gradi slika vidljivog svijeta. Može ih uočiti zajedno, odvojeno, u različitim sekvencama. Da li je ova percepcija osigurana samo strukturom samog oka ili pojedinac to mora naučiti, tj. sam može i treba organizirati i reorganizirati vlastitu i po mogućnosti holističku percepciju svijeta? Nauka teži drugom odgovoru.

Struktura oka je u osnovi ista za sve ljude. A slika istog svijeta, izgrađena uz pomoć oka, može biti potpuno različita među ljudima. Direktna perspektiva u slikarstvu italijanske renesanse i obrnuta perspektiva u staroruskim ikonama dokaz su različitih načina gledanja, a ne samo slike umjetnikovog svijeta. Isto se primjećuje i u nauci, gdje različite vrste prostora imaju svoje ime i prezime: prostori Euklida, Rimana, Lobačevskog, Minkovskog, Ajnštajna.

Sazrijevanje anatomskog i fiziološkog aparata oka završava se u dobi od 15-16 godina. U uslovima senzorne deprivacije, sazrijevanje se usporava ili potpuno zaustavlja. Poznato je da uklanjanje katarakte slijepom rođenom ne osigurava potpuni razvoj vida ako se operacija izvodi u odrasloj dobi. A razvoj vizije i percepcije svijeta nastavlja se tijekom aktivnog života (84, str. 15-18).

Senzorno učenje podrazumeva asimilaciju sistema senzornih standarda koje je razvilo društvo, a koji uključuju, na primer, opšteprihvaćenu skalu muzičkih zvukova, mrežu fonema različitih jezika, sisteme geometrijskih oblika itd. Takvi standardi postaju operativne jedinice percepcije. i posreduju u djetetovim opažajnim akcijama na isti način kao što je njegova praktična aktivnost posredovana oruđem, a mentalna aktivnost riječima (81, str. 113).

Memorija

Pamćenje, pamćenje, reprodukcija, prepoznavanje, koji su uključeni u memoriju, izgrađeni su na osnovu elementarne sposobnosti utiskivanja i - pod odgovarajućim uslovima - obnavljanja podataka o osjetljivosti, ali se ni na koji način ne svode na to. To su specifični procesi u kojima je mišljenje suštinski uključeno u složeno i kontradiktorno jedinstvo sa govorom, pažnjom, interesovanjima, emocijama itd. (216, str. 285).

Memorisanje. Samo fokusiranje na pamćenje ne daje željeni efekat. Njegov nedostatak može se nadoknaditi visokim oblicima intelektualne aktivnosti, čak i ako sama ta aktivnost nije bila usmjerena na pamćenje. Samo kombinacija fokusa na pamćenje i visokih oblika intelektualne aktivnosti zaista stvara čvrst temelj za najuspješnije pamćenje i čini pamćenje produktivnim.

Da bi se postigao dovoljan efekat pamćenja, potrebno je da učenik ne samo da sebi postavi cilj pamćenja gradiva, već ima i efikasna sredstva za to. To znači da čak i dobrovoljno pamćenje treba da bude uključeno u aktivnost koja bi, zbog same prirode svog sprovođenja (intelektualne aktivnosti koja zahteva), dovela do uspešnog pamćenja.

Ono što se najbolje pamti je ono što se javlja kao prepreka ili poteškoća u aktivnosti. Pamćenje materijala datog u gotovom obliku izvodi se s manjim uspjehom od pamćenja materijala koji se samostalno nađe u toku aktivne aktivnosti - Ono što se pamti, čak i nehotice, ali u procesu aktivne intelektualne aktivnosti, čvršće se zadržava u pamćenju negoli. ono što se pamti proizvoljno, ali pod normalnim uslovima izvođenja mnemoničkog zadatka (225, str. 23- 334).

Podržava pamćenje. I kod trenutne i kod odgođene reprodukcije, rezultat pamćenja je veći kada se oslanja na vizualni, figurativni materijal. Međutim, produktivnost pamćenja kada se oslanjate na riječi raste s godinama više nego kada se oslanjate na slike. Stoga se razlika u korištenju oba nosača smanjuje s godinama. Kada smislite svoje, verbalne potpore postaju efikasnije sredstvo za pamćenje od gotovih slika.

U širem smislu, podrška pamćenju može biti sve ono s čime povezujemo ono što pamtimo ili ono što samo „iskače“ u nama kao povezano s tim. Semantička podrška je određena tačka, odnosno nešto kratko, komprimovano, što služi kao podrška nekom širem sadržaju, zamenjujući ga. Semantičke tačke potpore se razlikuju od asocijativnih „potpora“. Najrazvijeniji oblik semantičke potpore su teze, kao kratak izraz glavne ideje svakog odjeljka. Češće naslovi sekcija služe kao referentna tačka. Posebna vrsta podrške su pitanja o sadržaju pročitanog dijela.

Sljedeća vrsta potpore su slike onoga što je rečeno u tekstu. Primjeri, živopisni digitalni podaci, poređenja - sve se to često može koristiti kao potpora. Ovo također treba uključivati ​​naslove, imena, posebne termine, neke posebno živopisne i karakteristične epitete, ponekad jednostavno nepoznate ili manje poznate riječi ili pojedinačne, istaknute izraze.

Kako reprodukcija kasni, pozitivna uloga plana se povećava. Materijal se manje zaboravlja u slučajevima kada su potporne tačke istaknute tokom procesa pamćenja. Snaga uporišta zavisi od toga koliko duboko i temeljno razumijemo sadržaj odjeljka zahvaljujući njemu. Semantička tačka podrške je tačka podrške razumevanju. Za nas nisu bitna sama uporišta, već mentalna aktivnost koja je neophodna da bismo ih istakli.

Izolovanje jakih tačaka je rekodiranje materijala, kao što je njegova kasnija reprodukcija dekodiranje, obnavljanje onoga što je memorisano pomoću koda stvorenog tokom procesa pamćenja (225, str. 214-397).

Pamćenje i ponavljanje. Za produktivnost pamćenja neophodna je raznovrsnost ponavljanja. Omogućuje da se iznova sagleda već percipirano gradivo, da se u njemu istakne ono što ranije nije bilo istaknuto i da se, u skladu sa novim zadacima koji se postavljaju pred svako naredno ponavljanje, usmerava pamćenje svaki put duž strogo definisan put. Stoga je prirodno da standardno utiskivanje materijala daje mnogo manji učinak od pamćenja, koje uključuje raznoliko, modificirajuće ponavljanje. Potrebno je organizirati ponavljanje tako da uvijek sadrži nešto novo, a ne predstavlja jednostavnu restauraciju onoga što se već dogodilo. Važno je da se ponavljanje uključi u novu aktivnost (u rješavanje novog problema) kao njena neophodna karika, kao osnova za rješavanje novog problema, kao sredstvo za njegovo rješavanje (225, str. 339-340).

Pamćenje i razumijevanje. Fokus na pamćenje može imati različite efekte na naše razumijevanje onoga što pamtimo. U nekim slučajevima, to može ometati razumijevanje, prikriti potrebu za razumijevanjem onoga što se uči i dovesti do pamćenja napamet. U drugim slučajevima, fokus na pamćenje, posebno svjesno postavljen zadatak pamćenja, ima pozitivan učinak na razumijevanje i djeluje kao poticaj za potpunije, dublje i preciznije razumijevanje. Pamćenje zasnovano na razumevanju je u svim slučajevima svakako produktivnije od pamćenja koje nije zasnovano na razumevanju (225, str. 336).

Pamćenje je mehaničko.Što je mehaničko pamćenje, to je reprodukcija doslovnija. Teško pristupačan materijal stvara snažnu tendenciju doslovnog pamćenja. Djeca, češće nego odrasli, ne mogu shvatiti ono što uče, pa se kod njih češće uočava sklonost doslovnom razmnožavanju nego u odrasloj dobi.

Zahtjeve za preciznošću pamćenja i sami učenici ponekad shvataju kao potrebu da uče napamet ili gotovo napamet. Doslovnost reprodukcije, nedovoljnost prenošenja “svojim riječima” umnogome se objašnjava činjenicom da dijete često nema dovoljno “svojih riječi” (225, str. 151-153).

Memorisanje. Univerzalnost pamćenja kao sredstva učenja objašnjava se činjenicom da za njegovu upotrebu nije potrebno otkrivati ​​karakteristike materijala koji se proučava. Znanje se unosi u unutrašnji svijet učenika samo po logici eksterne konzistentnosti, što objašnjava nisku produktivnost ove aktivnosti (58, str. 9).

Značajno povećanje sposobnosti učenja pada u dobi između 8 i 10 godina, a posebno se povećava od 11 do 13 godina. Od 13. godine dolazi do relativnog pada stope razvoja pamćenja. Novi rast počinje sa 16 godina. U dobi od 20-25 godina, pamćenje osobe koja se bavi mentalnim radom dostiže najviši nivo (216, str. 318).

Metode učenja. Metode pamćenja uključuju semantičko grupisanje materijala, isticanje semantičkih potpornih tačaka, semantičku korelaciju ili poređenje zapamćenog sa nečim već poznatim.

Nije toliko sam plan, već proces njegovog sastavljanja ono što igra važnu ulogu u pamćenju. Isto važi i za značenje međupomoćnih karika, veza između poznatog i nepoznatog, kojima pribegavamo da bismo olakšali pamćenje. I u ovom slučaju, nisu toliko same te veze, već proces njihovog formiranja koji služi kao osnova za pamćenje (225, str. 337).

Metode slučajnog učenja. Može li učenik prilikom rješavanja mnemotehničkog problema u odnosu na novo gradivo da ga samostalno analizira i generalizuje?

Da bi se odgovorilo na ovo pitanje, proveden je sljedeći eksperiment: dvije grupe učenika dobile su zadatak da samostalno savladaju nastavni materijal koji im je bio nov na osnovu istog teksta koji im je dat. Istovremeno, prva grupa učenika (IV eksperimentalni razred škole br. 17 u Harkovu) je prethodno bila obučena za dobrovoljno pamćenje teksta, dok druga grupa učenika (VI razred redovne škole) nije prošla takvu obuku. obuku.

U prvoj grupi učenici su ispravno razumjeli zadatak (ne samo zapamtili gradivo, već ga i asimilirali) i stoga su koristili prethodno naučenu metodu klasifikacije gradiva kao metodu pamćenja da ga asimiliraju. Ovi učenici su identifikovali logičku strukturu teksta kao predmet pamćenja.

U drugoj grupi učenici su se, kao subjekt pamćenja, fokusirali samo na govorne forme teksta, odnosno na ono što je dato direktno u samom tekstu. To je i razumljivo, jer ukoliko učenici nemaju sredstva da istaknu i analiziraju logičku strukturu teksta, on ne može djelovati kao poseban subjekt njihove aktivnosti, a samim tim ni predmet pamćenja.

Kao rezultat toga, 76% učenika prve grupe i samo 35% druge grupe tačno je naučilo dati tekst tokom direktnog umnožavanja, a 81% učenika prve grupe (čak i više nego kod direktnog razmnožavanja) i 33% učenika druga grupa tokom odgođene reprodukcije.

Rezultati ovog eksperimenta su pokazali da samo ako učenici imaju posebno razvijene metode voljnog pamćenja koje su adekvatne prezentiranom gradivu, mnemonički zadatak se smatra zadatkom za logičku analizu ovog materijala, za utvrđivanje unutrašnjih, neophodnih odnosa između oblika. materijala i njegovog sadržaja. U nedostatku takvih metoda, pamćenje učenika je prvenstveno usmjereno na formu gradiva (posebno na govornu formu) bez pravilnog prodora u sadržaj (210, str. 33-41).

Podsjećanje na riječi. Prisjećanje prave riječi ili imena odgovarajućeg objekta ovisi o najmanje dva faktora. Jedna od njih je učestalost s kojom se data riječ pojavljuje u datom jeziku iu prošlim iskustvima subjekta. Poznate riječi se prisjećaju mnogo lakše nego relativno rijetke riječi. Drugi faktor je uključivanje riječi u određenu kategoriju. Riječi koje označavaju stvari određene kategorije lakše se prisjećaju od riječi koje nemaju kategoričku prirodu (159, str. 111).

Memorija. Sećanje je predstava vezana za manje-više precizno definisan trenutak u istoriji našeg života. Samo zahvaljujući njemu ne nađemo se svaki put otuđeni od sebe, od onoga što smo i sami bili u prethodnom trenutku svog života (216, str. 306).

Čitava privlačna snaga sjećanja leži u živoj reprodukciji, rekreaciji prethodno doživljenih odnosa, u njihovom prenošenju iz prošlosti u sadašnjost i projektovanju u budućnost. Nije slučajno da se sjećanja često pretvaraju u snove. To se najčešće dešava van svjesnih namjera osobe. Sjećanja, poput snova i interesovanja pojedinca, mogu djelovati kao poseban oblik zadovoljavanja čovjekove potrebe za željenim iskustvima (72, str. 184-187).

Performanse. Reprezentacija je reprodukovana slika objekta zasnovana na našem prošlom iskustvu. Dok nam percepcija daje sliku objekta samo u neposrednoj prisutnosti ovog objekta, reprezentacija je slika objekta koja se reproducira u odsustvu objekta.

Reprezentacije mogu imati različite stepene uopštenosti, one čine čitavu postepenu hijerarhiju. S jedne strane, najopćenitiji od njih se pretvaraju u pojmove, ali, s druge strane, u slikama sjećanja, predstave reproduciraju nekadašnje percepcije u njihovoj jedinstvenosti (216, str. 287-289).

Reprodukcija i mentalna aktivnost. Ne samo da reproduciramo manje onoga što je u originalu, već u isto vrijeme dopuštamo različite kvalitativne promjene u originalu;

1) generalizacija ili „kondenzacija“ onoga što je dato u originalu u određenom, proširenom, detaljnom obliku; 2) specifikacija i detaljizacija onoga što je dato u opštijem ili sažetom obliku;

3) zamena jednog sadržaja drugim, po značenju ekvivalentnim;

4) mešanje ili pomeranje pojedinih delova originala;

5) objedinjavanje onoga što je dato odvojeno jedno od drugog, i razdvajanje onoga što je međusobno povezano u originalu; 6) dopune koje prevazilaze original; 7) narušavanje semantičkog sadržaja originala u celini ili njegovih pojedinačnih delova.

Analiza uočenih promjena tokom reprodukcije pokazuje da su sve one, izuzev izobličenja originala, rezultat mentalne obrade onoga što je percipirano. Upravo ta mentalna aktivnost čini psihološku srž reprodukcije. Međutim, pogrešno je pripisivati ​​restrukturiranje tokom reprodukcije samo samoj reprodukciji. U periodu zaboravljanja dešavaju se i mnoge promjene koje se potom otkrivaju tokom reprodukcije.

Zapravo, tragovi ostavljeni od onoga što se percipira ne nestaju. Oni također “žive” u periodu zaborava, a izvor njihovog “života” je upravo mentalna aktivnost koja se odvija u ovom trenutku. Novi misaoni procesi koji se dešavaju u ovom periodu, usmjereni ka nečemu novom, mogu na ovaj ili onaj način, makar posredno, stajati u vezi sa onim što je ranije percipirano i time poslužiti kao izvor njegove promjene (225, str. 157). -162).

Reminiscencija. Reminiscencija je pojava kada se reprodukcija naučenog tokom vremena ne samo da ne pogoršava, već se poboljšava. Povezuje se prvenstveno s unutrašnjim radom na razumijevanju naučenog gradiva i njegovom ovladavanju. Reminiscencija se najjasnije otkriva na materijalu koji izaziva zanimanje.

Za ispoljavanje reminiscencije bitan je stepen u kojem je učenik savladao sadržaj gradiva. Ako nije donekle savladao sadržaj gradiva, ovo drugo se brzo zaboravlja i prisjećanja obično ne dolazi.

Ako u procesu neposredne reprodukcije učenik pokušava da obnovi gradivo, koristeći uglavnom eksterne asocijativne veze, onda se pri kasnijoj reprodukciji subjekt uglavnom oslanja na semantičke veze (216, str. 313).

Oblici nevoljnog pamćenja kod mlađih školaraca. Oblici nevoljnog pamćenja učenika trećeg razreda identifikovani su u procesu rješavanja zadatka za analizu pojma koji je za njih bio nov. Rezultat je pokazao da je oko 20% učenika bilo sposobno da pravilno prihvati zadatak, drži ga, ispuni zadati cilj akcije, a da pritom nehotice zapamti i reprodukuje sadržaj teorijskog materijala.

Otprilike 50-60% školaraca je redefinisalo zadatak u skladu sa svojim interesovanjima za nove činjenice. Oni su nehotice pamtili i reprodukovali samo činjenični materijal zadatka i stoga nisu dovoljno svjesno riješili predloženi problem.

Konačno, treća grupa školaraca (otprilike 20-30%) nije uspjela pravilno zadržati zadatak u svom pamćenju, nehotice je zapamtila samo pojedinačne fragmente činjeničnog materijala, a problem su rješavali nesvjesno.

Tako se do kraja osnovnoškolskog uzrasta razvijaju tri kvalitativno različita oblika nevoljnog pamćenja. Samo jedan od njih osigurava smisleno i sistematično pamćenje nastavnog materijala. Druga dva, koja se javljaju kod više od 80% školaraca, daju nestabilan mnemonički efekat, koji u velikoj meri zavisi od karakteristika materijala ili od stereotipnih metoda delovanja, a ne od stvarnih zadataka aktivnosti (211, str. 52). -53).

Osobine voljnog pamćenja osnovnoškolaca. Namjera da se zapamti ovaj ili onaj materijal još ne određuje sadržaj mnemoničkog zadatka koji subjekt mora riješiti. Da bi to učinio, u objektu (tekstu) mora istaknuti određeni predmet pamćenja, što predstavlja poseban zadatak. Neki školarci kao takav cilj pamćenja ističu kognitivni sadržaj teksta (oko 20% učenika trećeg razreda), drugi ističu njegovu radnju (23%), a treći uopšte ne ističu konkretan predmet pamćenja. Tako se zadatak transformiše u različite mnemotehničke zadatke, što se može objasniti razlikama u motivaciji za učenje i nivou formiranosti mehanizama postavljanja ciljeva.

Samo u slučaju kada je učenik u stanju da samostalno odredi sadržaj mnemotehničkog zadatka, pronađe adekvatna sredstva za transformaciju gradiva i svjesno kontroliše njihovu upotrebu, može se govoriti o mnemotehničkoj aktivnosti koja je proizvoljna u svim svojim vezama. Oko 10% učenika je na ovom nivou razvoja pamćenja do završetka osnovne škole. Otprilike isti broj školaraca samostalno određuje mnemonički zadatak, ali još ne zna u potpunosti kako ga riješiti. Preostalih 80% školaraca ili uopće ne razumije mnemotehnički zadatak, ili im je nametnut sadržajem gradiva.

Svaki pokušaj da se na različite načine osigura razvoj pamćenja bez pravog formiranja samoregulacije (prije svega postavljanja ciljeva) daje nestabilan učinak. Rješavanje problema pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu moguće je samo uz sistematsko formiranje svih komponenti obrazovne aktivnosti

(211, str. 55-57).

Uloga mnemotehničkih sposobnosti u učenju znanje. U strukturi pamćenja mogu se razlikovati dvije vrste mnemotehničkih sposobnosti koje imaju različite fiziološke mehanizme: sposobnost utiskivanja i sposobnost semantičke obrade informacija. Obje vrste mnemotehničkih sposobnosti utiču na uspješnost usvajanja znanja, ali veliku ulogu igra sposobnost obrade informacija, što karakterizira blisko jedinstvo procesa pamćenja i mišljenja.

Proporcija sposobnosti otiska pokazuje se različitom prilikom savladavanja različitih školskih predmeta. Ako se za predmete kao što su ruski jezik, hemija, geometrija, geografija uloga ove sposobnosti pokaže značajnom, onda se za savladavanje kurseva književnosti, istorije i algebre ne pojavljuje uticaj sposobnosti otiska (73, str. 58-61).

Ciljani razvoj pamćenja u učenju. Ciljani razvoj pamćenja tokom procesa učenja provodi se u vezi sa rješavanjem posebne klase problema.

Prva grupa zadataka ovog časa obuhvata zadatke organizovanja svakodnevnog vaspitnog i svakodnevnog ponašanja. Svest o savladavanju rasporeda rada i odmora može se obezbediti već kod osnovnoškolaca i tinejdžera uvođenjem kancelarijske opreme: kalendara, dnevnika, planova rada, nedeljnika itd. Raspored, postajući indirektan oblik upravljanja vremenom života, stvara „efekat prisutnosti“ budućnosti u sadašnjem ponašanju i dovodi do višeg nivoa funkcionisanja oblika pamćenja u svakodnevnom ponašanju.

Druga grupa obrazovnih zadataka koji osiguravaju razvoj pamćenja povezana je s potrebom da se izoluju i izoliraju stvarne mnemoničke i reproduktivne radnje u obrazovnim aktivnostima i s mogućnošću svjesne kontrole nad njihovim provođenjem. Da bi se to postiglo, potrebno je tokom procesa učenja stvarati i mijenjati oblike saradnje djece u rješavanju različitih obrazovnih zadataka (na primjer, međusobna kontrola). Početni oblik takve saradnje je zajednička aktivnost djece, zajednička sa nastavnikom. U budućnosti je najpogodniji oblik samostalnog produktivnog rada učenika sa tekstovima zasnovanim na upotrebi pisanog jezika i vizuelnih sredstava (sastavljanje bajki, priča).

Treća grupa obrazovnih zadataka povezana je sa formiranjem i ovladavanjem razvijenim strukturama mnemoničke i reproduktivne prirode radnji u određenom predmetnom sadržaju. Ovladavanje sistemom transformacije nastavnog materijala u cilju njegove pripreme za reprodukciju zasniva se na upotrebi različitih alata (matrica, dijagrama, planova i sl.). U nižim razredima ova sredstva treba da budu direktno povezana sa sadržajem predmeta pamćenja i reprodukcije i postepeno poprimaju sve generalizovaniju prirodu. U osnovnim razredima u početku možete koristiti crtež uz pomoć kojeg dijete može odabrati i organizirati predmetni sadržaj teksta kako bi ga reproducirao ili koristiti govorne planove uz pomoć dramatizacije, pa tek onda nastaviti dalje. na izradu usmenih ili pismenih planova (161, str. 239-246).

U početku dijete ima dominantno figurativno pamćenje, čija se važnost s godinama smanjuje. Ipak, rezultat pamćenja je obično veći pri oslanjanju na vizuelni materijal, pa je rasprostranjena upotreba vizuelnih nastavnih sredstava u školi prirodna i efikasna.

S razvojem verbalnog pamćenja povećava se produktivnost pamćenja pri oslanjanju na riječi. Visoka produktivnost pamćenja uočava se u slučajevima kada je uključeno u aktivnosti koje zahtijevaju intelektualnu aktivnost. Stoga je bolje zapamtiti što je povezano sa samostalnim traženjem rješenja i prevladavanjem poteškoća - na primjer, u učenju zasnovanom na problemu. Školarci slabije pamte gradivo koje im je dato u gotovom obliku.

Efikasnost pamćenja zavisi od načina organizovanja mnemotehničke aktivnosti. Učenje napamet, uobičajeno u školi, postaje neproduktivno kada slijedi logiku čisto eksternog slijeda izlaganja, datog u udžbeniku ili od strane nastavnika, bez samostalnog otkrivanja osobina gradiva koje se proučava. Korisno je da učenici uz pomoć nastavnika ovladaju metodama pamćenja kao što su semantičko grupisanje gradiva, isticanje jakih strana, semantička korelacija zapamćenog sa već poznatim i naučenim. Obrazovni materijal se bolje pamti, posebno ako sam učenik u procesu pamćenja identificira jake strane - naslove dijelova teksta, primjere, živopisne digitalne podatke, posebne pojmove, slike itd.