Jeļena Čigina
Kognitīvie garīgie procesi - vadošās vadlīnijas pedagoģijā

IZGLĪTĪBAS JOMA « KOGNITĪVĀ ATTĪSTĪBA»

Federālais valsts pirmsskolas izglītības standarts piedāvā noteiktas attīstības un izglītības jomas vai izglītības jomas bērniem: sociālā un komunikatīvā attīstība, kognitīvā attīstība, runas attīstība, mākslinieciskā un estētiskā attīstība, fiziskā attīstība

Izglītības jomas saturs kognitīvā attīstība ir vērsta: bērnu interešu attīstīšana; zinātkāre un kognitīvā motivācija; veidošanās kognitīvās darbības; apziņas veidošanās; iztēles un radošās darbības attīstība; primāro priekšstatu veidošanās par sevi, citiem cilvēkiem, apkārtējās pasaules objektiem, par apkārtējās pasaules objektu īpašībām un attiecībām

SAISTĪBA

Par veiksmīgu bērna skolas izglītības programmas izstrādi nepieciešams:

jādomā konsekventi un pārliecinoši, ir runas kultūras pamatprasmes,

apgūt brīvprātīgas uzmanības un atmiņas paņēmienus, prast noteikt mācību uzdevumu un pārvērst to par patstāvīgu darbības mērķi. Attiecīgi pat pirmsskolas bērnībā, ilgi pirms iestāšanās skolā, ir jāveic darbs pie veidošanās garīgie procesi, kas nākotnē kļūs par stabilu skolas zināšanu pamatu.

TEORĒTISKAIS PAMATOJUMS

Kognitīvie garīgie procesi – sajūta, uztvere, domāšana, iztēle, atmiņa - veido informācijas bāzi, psihes orientējošais pamats.

Nepieciešams nosacījums pilnīgai bērna attīstībai ir noteiktu dabisku priekšnoteikumu klātbūtne cilvēka nervu sistēmas iedzimto īpašību veidā un normāla to nobriešanas gaita ontoģenēzē.

Šī pozīcija bija sākumpunkts turpmākiem eksperimentāliem pētījumiem, kas parādīja, ka savlaicīga un optimāla domāšanas attīstība bērniem ir tieši atkarīga no mācīšanās attīstošā rakstura, no bērnu attīstības. indikatīvas darbības, no maksimālās izmantošanas vadošais vecuma aktivitātes.

Uztvere - process integrālu objektu vai parādību atspulgi cilvēka apziņā ar to tiešu ietekmi uz maņām.

Ir vizuālā, dzirdes, taustes uztvere.

Četri analizatori - redzes, dzirdes, ādas un muskuļu - visbiežāk darbojas kā vadošais uztveres procesā.

Uztveres īpašības

Subjektivitāte, integritāte, noturība un kategoriskums (jēgpilnība un jēgpilnība)- šīs ir galvenās attēla īpašības, kas summējas process un uztveres rezultāts

Šīs īpašības nav raksturīgas cilvēkam kopš dzimšanas; tie pakāpeniski attīstās dzīves pieredzē, daļēji esot analizatoru darba un smadzeņu sintētiskās darbības dabiskas sekas.

Uztveres veidi

Telpas, laika un kustības uztveres, kas kopā ar planāra tipa jēgpilnu figūru kontūru un satura uztveres veidiem veido melnbaltu uztveres dinamisku priekšstatu par cilvēku ikdienā apņemošo situāciju.

Uzmanība ir garīgais process, kas sastāv no apziņas virziena un koncentrēšanās uz konkrētu objektu, vienlaikus novēršot uzmanību no citiem.

Tiek raksturota uzmanība īpašības: selektivitāte, tilpums, sadalījums, koncentrācija, stabilitāte, pārslēdzamība.

Viens no uzmanības traucējumu veidiem ir izklaidība - spēju koncentrēties un pārslēgt uzmanību samazināšanās.

Pastāvīgas uzmanības vingrinājumu rezultātā bērniem jāattīsta novērošana kā personības īpašība, ļaujot cilvēkam īsā laikā pamanīt lielāku skaitu dažādu objektu, to detaļas un īpašības.

Atmiņa ir sarežģīta garīgais process, kas definēts kā personas pieredzes ierakstīšana, saglabāšana, atpazīšana un reproducēšana.

Atmiņa attīstās caur aktivitāti. Jo uzmanīgāka, aktīvāka un neatkarīgāka ir šī darbība, jo labāk attīstās cilvēka atmiņa.

Domāšana ir visaugstākā izziņas process vispārināts un netiešs realitātes atspoguļojums.

Domāšana ir vissvarīgākā izziņas process. Ar domāšanas palīdzību mēs iegūstam zināšanas, kuras sajūtas mums nevar dot.

Domāšanas rezultāts ir vārdos izteikta doma.

IN process garīgo darbību, cilvēks izmanto īpašus paņēmienus, vai operācijas: analīze, sintēze, salīdzināšana, abstrakcija, vispārināšana.

Ar vecumu saistītas uztveres īpašības pirmsskolas vecuma bērniem

Agrā pirmsskolas vecumā (3-4 gadi) uztvere pēc būtības ir objektīva.

Rotaļu un uz objektu balstītu aktivitāšu ietekmē attīstās pirmsskolas vecuma bērna spēja atdalīt īpašības no paša objekta. Salīdzinot, mērot un uzliekot priekšmetus, saņem 4-5 gadus vecs bērns sniegumu: par ģeometriskām pamatformām, par spektra galvenajām krāsām; par lieluma parametriem, par telpu, par laiku.

Vecākā pirmsskolas vecumā (5-7 gadi) zināšanas par objektiem un to īpašībām tiek paplašinātas un sakārtotas sistēmā, kas ļauj tos izmantot dažāda veida aktivitātēs.

Ar vecumu saistītas uzmanības īpašības pirmsskolas vecuma bērniem

Pirmās uzmanības pazīmes bērnam parādās jau otrajā vai trešajā dzīves nedēļā dzirdes un redzes koncentrēšanās veidā, taču ilgstoši šī process neatkarību neiegūst.

Pirmsskolas vecuma sākumā bērna uzmanība atspoguļo viņa interesi par apkārtējiem priekšmetiem un ar tiem veiktajām darbībām. Ja jaunāki pirmsskolas vecuma bērni var spēlēt vienu un to pašu spēli 25-30 minūtes, tad līdz 5-6 gadu vecumam spēles ilgums palielinās līdz 1-1,5 stundām.

Ar vecumu saistītās atmiņas īpašības pirmsskolas vecuma bērniem

Atmiņa pastāv bērnā no dzimšanas brīža. Jau agrā zīdaiņa vecumā bērni spēj saistīt jaunus iespaidus ar viņiem radušos tēliem – atpazīt. Atzinība – pirmā atmiņas process parādīšanās bērnā. Pēc 8 mēnešiem veidojas reprodukcija - attēla atjaunošana atmiņā, kad bērna priekšā nav līdzīga objekta. Pirmsskolas vecumā atmiņa kļūst par dominējošo funkciju. Ne pirms, ne pēc šī perioda bērns tik viegli neatceras visdažādāko materiālu.

Ar vecumu saistītas domāšanas iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem

Pirmās domāšanas pazīmes bērniem parādās pirmā dzīves gada beigās. Viņi sāk pamanīt vienkāršākās sakarības un attiecības starp objektiem un izmantot tās konkrēta mērķa sasniegšanai.

Pieredzei uzkrājoties, bērna domāšana arvien vairāk balstās uz tēliem – priekšstatiem par to, kāds varētu būt tās vai citas darbības rezultāts. Galvenais domāšanas veids, kas raksturīgs pirmsskolas vecuma bērnam, ir vizuāli figurālā domāšana.

Vecākā pirmsskolas vecumā sāk veidoties verbālā un loģiskā domāšana.

ATTĪSTĪBAS SPĒĻU VIRZIENS

Viņiem jāattīstās caur viņu vecumam pieejamām aktivitātēm – spēlēm. Viens no svarīgiem mūsdienu pirmsskolas izglītības uzdevumiem ir tādu apstākļu radīšana, kas veicinātu bērna attīstību un viņa radošā potenciāla atklāšanu. Prezentētājs Pirmsskolas vecuma bērna darbība ir spēle, tāpēc attīstieties kognitīvie procesi ir vieglāki, spēlējot.

Mērķtiecīgas ir izglītojošas spēles ieslēgts: attīstība kognitīvie procesi un priekšnoteikumi prasmju apguvei; vārdu krājuma paplašināšana, aktīvā un pasīvā vārdu krājuma bagātināšana; vizuāli-telpiskā un telpiskā-laika uzlabošana orientācijas, motora atmiņa; secīgu spēju attīstība.

Pirmsskolas izglītības pabeigšanas posmā bērnam ir būt spējīgam: izrādīt iniciatīvu un neatkarību dažāda veida aktivitātēs; aktīvi mijiedarboties ar vienaudžiem un pieaugušajiem; runāt pietiekami labi, lai varētu izteikt savas domas un vēlmes; jāattīsta rupjā un smalkā motorika; jāspēj veikt brīvprātīgas pūles; Jābūt zinātkāram un spējīgam pašam pieņemt lēmumus.

Didaktiskajām spēlēm vajadzētu veicināt attīstību kognitīvā darbība, intelektuālās darbības, kas veido mācīšanās pamatu.

Uzmanību.

Vispārējās īpašības.

Uzmanību

uz piespiedu patvaļīgi pēc brīvprātības

koncentrācijas ilgtspējība izplatīšana un pārslēgšana

Pirmsskolas vecums.

Uzmanība kļūst arvien lielāka ilgtspējīga

Attīstība brīvprātīga uzmanība

Runa.

Vispārējās īpašības.

vārdu priekšmetu saistība Un nozīmē

Pirmsskolas vecums.

Uztvere.

Vispārējās īpašības.

Pirmsskolas vecums.

Atmiņa.

Vispārējās īpašības.

- Atkarībā no veids, kā iegaumēt - loģiski un mehāniski. atmiņa varbūt . Atkarībā no -

Pirmsskolas vecums.

5.

Iztēle.

Vispārējās īpašības.

Pirmsskolas vecums.

Domāšana.

Vispārējās īpašības.

Analīze

Zem sintēze

Salīdzinājums -

Vispārināšana

Abstrakcija

Pirmsskolas vecums.

1. posms. Figūru analīze.

Izkārtojiet visas figūras nekārtības bērna priekšā.

Instrukcijas:"Paskatīsimies, kas šeit ir. Kādi ir šie skaitļi? Kādā krāsā tās ir? Kāda izmēra tie ir? Tātad: ir apļi un kvadrāti, tie ir sarkani un zili, lieli un mazi.

2. posms. Izglītojoši.

Psihologs izvēlas vienu figūru un novieto to bērna priekšā.

Instrukcijas:"Tagad jūs un es spēlēsim. Es ņemu šādu figūru, un jūs atradīsiet to, kas tai visvairāk atšķiras; ir tikai viens." Bērns izdara izvēli. Psihologs fiksē šīs izvēles atbilstību un uzdod viņam jautājumu: "Kāpēc tieši šī?", lai noskaidrotu izvēles pamatojumu. Ja figūra ir atbilstoši izvēlēta, pamatojoties uz trim pazīmēm, apmācība beidzas. Ja izvēle ir neadekvāta (1-2 izvēles), vajadzīgās figūras atlase turpinās.

3. posms. Kontrole.

Psihologs izvēlas citu figūru un novieto to bērna priekšā (2 reizes).

Instrukcijas:"Es pieņemu šādu figūru, un jūs atradīsiet to, kas tai visvairāk atšķiras." Bērns izdara izvēli, psihologs fiksē tās pamatojumu.

Rezultātu analīze:

Zems līmenis - nejauša izvēle, pamatojoties uz vienu raksturlielumu ar vai bez izvēles pamatojuma.

Vidējais līmenis - izvēle balstīta uz 2 zīmēm, nestabila – 3 ar pamatojumu 2 zīmēm.

Augsts līmenis - adekvāta izvēle, pamatojoties uz 3 pazīmēm un to pamatojumu (krāsa, forma, izmērs).

"Zivis"

Tehnika sastāv no diviem posmiem: ķēžu analīzes un projektēšanas, izmantojot shēmas.

1. posms. Ķēžu analīze.

Instrukcijas:"Lūdzu, paskatieties uz attēlu un pastāstiet man, kas šeit ir parādīts (uzzīmēts). Analīzes jautājumi: “No kādām figūrām ir zivs? Kā šie skaitļi atšķiras? Izmantojot 2. shēmu, tiek analizētas arī attēlu krāsu atšķirības.

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvo procesu un psihodiagnostikas attīstības iezīmes

Pirmsskolas vecuma bērna kognitīvie procesi (īss apraksts).

Uzmanību.

Vispārējās īpašības.

Uzmanību- garīgās aktivitātes virziens un koncentrēšanās uz konkrētu objektu, kad tiek novērsta uzmanība no citiem. Šis garīgais process ir nosacījums jebkuras gan ārējās, gan iekšējās darbības veiksmīgai īstenošanai, un tā produkts ir tās kvalitatīva īstenošana. Elementārajā formā uzmanība darbojas kā orientējošais reflekss “kas tas ir?”, kas veic bioloģisko aizsargfunkciju. Tādējādi cilvēks identificē stimulu un nosaka tā pozitīvo vai negatīvo vērtību.

Tradicionālie uzmanības veidi ir sadalīti uz piespiedu(ko izraisa stimula īpašības, darbība ar objektu, kas saistīta ar personas interesēm, vajadzībām, tieksmēm), patvaļīgi(ietver apzināti izvirzītu mērķi “būt vērīgam” un brīvprātīgu centienu izmantošanu tā uzturēšanai, piemēram, bērns pretojas traucēkļiem, turpinot gatavot mājasdarbus) un pēc brīvprātības(kad darbības mērķis pāriet no rezultāta uz izpildes procesu un pazūd nepieciešamība pēc brīvprātīgiem centieniem saglabāt uzmanību).

Uzmanības attīstības līmeni norāda tās īpašību veidošanās: koncentrācijas(cik dziļi cilvēks ir savā darbā), ilgtspējība(koncentrēšanās laiks uz objektu un uzmanības novēršanu skaits no tā), izplatīšana(kad persona veic vairākas darbības vienlaikus) un pārslēgšana(pāreja no viena objekta vai darbības uz citu).

Pirmsskolas vecums.

Uzmanība kļūst arvien lielāka ilgtspējīga. Uzmanības stabilitāte ir atkarīga no pašreizējā stimula rakstura. 4-7 gadu vecumā ilgstoši traucē spēles troksnis, un visilgāk – zvaniņš. Visā pirmsskolas bērnībā dažādu stimulu izraisīto traucējumu ilgums samazinās, tas ir, palielinās uzmanības stabilitāte. Visdramatiskākais uzmanības novēršanas ilguma samazinājums ir vērojams bērniem vecumā no 5,5 līdz 6,5 gadiem.

Attīstība brīvprātīga uzmanība(pieaugušo prasības: “Esi uzmanīgs”, “Uzmanīgi klausies”, “Uzmanīgi paskaties”, saprotot gaidāmās darbības nozīmi, apzinoties tās mērķi, apgūstot uzvedības normas un noteikumus, veidojot gribas darbību).

Runa.

Vispārējās īpašības.

Runa ir saziņas process, ko veicina valoda.

Tiek aplūkota valodas pamatvienība vārdu. Tam ir divas īpašības - priekšmetu saistība Un nozīmē. Vārds norāda uz objektu, izraisot cilvēkā šī objekta tēlu. Turklāt vārds objektos izceļ nozīmīgākās, galvenās iezīmes, abstrahējoties no sekundārā. Tāpēc, apgūstot vārdu, cilvēks asimilē sarežģītu savienojumu un attiecību sistēmu, kurā tiek iekļauts tas vai cits objekts.

Ar runas palīdzību cilvēks nodibina attiecības ar cilvēkiem un nodod informāciju. Runa ir galvenais saziņas līdzeklis.

Pirmsskolas vecums.

Runa ir iekļauta visu veidu aktivitātēs, arī kognitīvajās.

Intensīva visu runas aspektu (vārdu krājums, skaņu kultūra, gramatiskā struktūra), tās formu (kontekstuālā un skaidrojošā) un funkciju (vispārzinošā, komunikatīvā, plānošanas, regulējošā un simboliskā) attīstība.

Runas skaņu puses attīstībā izšķir fonēmiskās dzirdes veidošanos un pareizu izrunu. Galvenais, lai bērns atšķirtu doto skaņu un skaņu, ko viņš pats izrunā. Pirmsskolas vecumā fonēmiskās attīstības process ir pabeigts. Bērns pareizi dzird skaņas un runā. Viņš vairs neatpazīst nepareizi izrunātus vārdus. Pirmsskolas vecuma bērns attīsta smalkus un diferencētus vārdu un atsevišķu skaņu skaņu attēlus.

Pirmsskolas vecuma bērna vārdu krājuma attīstībā ir vērojamas būtiskas kvalitatīvas un kvantitatīvās izmaiņas. Bērna runā ir ne tikai vairāk vārdu, bet, ļoti svarīgi, to nozīme attīstās. Mazulis vārdus apgūst agri, bet tajos ietverto nozīmi apgūst pakāpeniski. Ar vecumu mainās vārda ietverto vispārinājumu raksturs.

Runas gramatiskās struktūras attīstībā sākas jauns posms. Šis ir valodas morfoloģiskās sistēmas, deklināciju un konjugāciju apguves periods. Deklinācijas formu attīstība pirmsskolas vecuma bērniem notiek ar galveno lomu bērna orientācijai uz vārda formu, tas ir, tā beigām nominatīvā gadījumā. Pirmsskolas vecuma bērniem ir raksturīga vislielākā jutība pret lingvistiskām parādībām. Viņu dzimtās valodas sufiksu asimilācija izpaužas patstāvīgā vārdu veidošanā.

Jaunu runas formu rašanās - kontekstuāla un skaidrojoša. Skaidrojošā runa intensīvi attīstās kopīgās aktivitātēs ar vienaudžiem, kad jāvienojas kopīgā spēlē, jāstrādā, jāizvēlas zīmēšanas tēma un jāpaskaidro draugam, kā rīkoties.

Pieaug apzināta attieksme pret runu. 5-7 gadu vecumā tas kļūst par brīvprātīgu un neatkarīgu procesu.

Uztvere.

Vispārējās īpašības.

Uztvere ir objektu, parādību, procesu un to īpašību kopuma atspoguļojums to integritātē ar šo objektu un parādību tiešu ietekmi uz attiecīgajiem maņu orgāniem.

Galvenās uztveres īpašības ir objektivitāte (visas ar maņu palīdzību iegūtās informācijas par ārējo pasauli attiecināšana uz pašiem objektiem, nevis uz receptoriem vai smadzeņu zonām, kas apstrādā sensoro informāciju), integritāte (objekts tiek uztverts kā stabils, sistēmisks veselums), noturība ( kādu objektu uztverto īpašību relatīvā noturība, mainoties uztveres apstākļiem, piemēram, krāsas, formas, izmēra noturība) un kategoriskums (ka pieder noteiktai kategorijai, objektu grupai pamatojoties uz dažām būtiskām iezīmēm).

Pirmsskolas vecums.

Palielinās fokuss un uztveres procesa vadāmība no paša bērna puses. Tāpēc palielinās objektu iepazīšanas ilgums un tā sistemātiskais raksturs.

Bērna zinātkāre palielinās. Palielinās to objektu un realitātes aspektu skaits, kas piesaista viņa uzmanību. Pirmsskolas vecuma bērns pazīstamos objektos sāk atklāt jaunas lietas.

Runa arvien vairāk tiek iekļauta uztveres procesos. Novērošanas mērķa formulēšana runā ļauj to realizēt un plānot turpmāko procesu. Objekta uztvertās iezīmes nosaukšana vārdā palīdz bērnam abstrahēties no objekta un atpazīt to kā specifisku realitātes īpašību. Bērni arvien pareizāk runā to, ko viņi uztver. Runa palīdz izprast objektu svarīgākās īpašības kopumā. Uztverot jaunu objektu, bērni tam piešķir nosaukumu atbilstoši savai pagātnes pieredzei, piešķir to noteiktai līdzīgu priekšmetu kategorijai, citiem vārdiem sakot, kategorizē.

Uztvere, kļūstot par kontrolētu, jēgpilnu, intelektuālu procesu, kas balstīts uz kultūrā fiksētu metožu un līdzekļu izmantošanu, ļauj dziļāk iekļūt vidē un apgūt sarežģītākus realitātes aspektus. Sarežģītāka kļūst laika un telpas uztvere, attīstās literāro darbu, glezniecības, teātra, mūzikas mākslinieciskā un estētiskā uztvere. Runa veicina tādu sarežģītu uztveres veidu attīstību kā telpa, laiks.

Atmiņa.

Vispārējās īpašības.

Atmiņa ir pagātnes pieredzes garīgās atspoguļošanas veids visā tās daudzveidībā. Tas ir apmācības un izglītības, zināšanu, personīgās pieredzes un prasmju veidošanas pamatā.

Atmiņa ir informācijas atcerēšanās (fiksēšanas), glabāšanas vai aizmirstības, kā arī sekojošas atkopšanas procesu kopums. Atmiņas veidus parasti izšķir dažādu iemeslu dēļ. Autors iegaumētā materiāla saturs - tēlains, emocionāls, motorisks, verbāls. Atkarībā no veids, kā iegaumēt - loģiski un mehāniski. Atbilstoši materiāla uzglabāšanas ilgumam atmiņa varbūt ilgtermiņa un īstermiņa. Atkarībā no kam ir apzināti nosprausts mērķis, kas jāatceras - piespiedu un brīvprātīgu.

Pirmsskolas vecums.

Dominē piespiedu figurālā atmiņa.

Atmiņa, arvien vairāk savienojoties ar runu un domāšanu, iegūst intelektuālu raksturu.

Verbāli semantiskā atmiņa nodrošina netiešu izziņu un paplašina bērna kognitīvās darbības jomu.

Brīvprātīgās atmiņas elementi veidojas kā spēja regulēt šo procesu, vispirms no pieaugušā, bet pēc tam no paša bērna puses.

Tiek veidoti priekšnoteikumi iegaumēšanas procesa pārveidošanai par īpašu garīgo darbību, loģisko iegaumēšanas metožu apguvei.

5. Uzvedības un bērna saskarsmes pieredzei ar pieaugušajiem un vienaudžiem uzkrājoties un vispārinot, atmiņas attīstība tiek iekļauta personības attīstībā.

Iztēle.

Vispārējās īpašības.

Iztēle ir garīgi kognitīvs process jaunu attēlu radīšanai, apstrādājot pagātnes pieredzē iegūtos uztveres un reprezentācijas materiālus. Iztēle ir raksturīga tikai cilvēkam.

Iztēles procesiem ir analītiski sintētisks raksturs. Attēli tiek veidoti, kombinējot, kombinējot dažādus objektu un parādību elementus, aspektus, un tiek apvienotas nevis nejaušas pazīmes, bet gan plānam atbilstošās, būtiskas un vispārinātās.

Atkarībā no aktivitātes pakāpes izšķir pasīvo un aktīvo iztēli, kad pirmās produkti netiek atdzīvināti. Ņemot vērā attēlu neatkarību un oriģinalitāti, viņi runā par radošo un rekonstruktīvo iztēli. Atpūta ir vērsta uz aprakstam atbilstošu attēlu radīšanu. Atkarībā no apzināti izvirzīta attēla radīšanas mērķa klātbūtnes izšķir tīšu un netīšu iztēli.

Pirmsskolas vecums.

Iztēle iegūst patvaļīgu raksturu, liekot domāt par plāna izveidi, tā plānošanu un īstenošanu.

Tā kļūst par īpašu nodarbi, pārvēršoties fantāzijā.

Bērns apgūst attēlu veidošanas paņēmienus un līdzekļus.

Iztēle pārvietojas iekšējā plaknē, un attēlu veidošanai nav nepieciešams vizuāls atbalsts.

Domāšana.

Vispārējās īpašības.

Domāšana atspoguļo realitātes objektus un parādības to būtiskajās iezīmēs, sakaros un attiecībās. Tas ir balstīts uz sensoro zināšanu datiem, bet pārsniedz savas robežas, iekļūstot parādību būtībā, izprotot tās īpašības un attiecības, kas uztverē nav tieši dotas.

Domāšana ir nesaraujami saistīta ar runu. Vārds palīdz nosaukt objekta zīmi vai īpašību. Spriešanas process tiek formalizēts runā.

Domāšana ir mērķtiecīga. Domāšanas process sākas ar problēmsituācijas apzināšanos, ar jautājuma formulēšanu. Problēmas risināšanas līdzekļi ir tādas garīgās darbības kā analīze, sintēze, salīdzināšana, abstrakcija un vispārināšana.

Analīze- tā ir veseluma mentāla sadalīšanās daļās vai tā pušu, darbību un attiecību nošķiršana no veseluma.

Zem sintēze attiecas uz daļu, īpašību, darbību garīgu apvienošanu vienotā veselumā.

Salīdzinājums - līdzību un atšķirību noteikšana starp objektiem, parādībām vai jebkādām īpašībām.

Vispārināšana- šī ir objektu un parādību mentālā asociācija saskaņā ar dažām būtiskām īpašībām.

Abstrakcija sastāv no dažu objekta aspektu izolēšanas, vienlaikus abstrahējoties no pārējiem. Domāšanu var veikt ar praktisku darbību palīdzību, darbības līmenī ar idejām vai vārdiem, tas ir, iekšējā plānā.

Pirmsskolas vecums.

Bērns garīgās problēmas risina iztēlē – domāšana kļūst nesituatīvā.

Runas apgūšana noved pie spriešanas kā garīgo problēmu risināšanas veida attīstības, un rodas izpratne par parādību cēloņsakarību.

Bērnu jautājumi ir zinātkāres attīstības rādītājs un norāda uz bērna domāšanas problemātisko raksturu.

Atšķirīgas attiecības starp garīgo un praktisko darbību parādās, kad praktiskas darbības rodas, pamatojoties uz iepriekšēju spriešanu, un pieaug domāšanas plānotība.

Bērns pāriet no gatavu savienojumu un attiecību izmantošanas uz sarežģītāku “atklāšanu”.

Ir mēģinājumi izskaidrot parādības un procesus.

Eksperimentēšana parādās kā veids, kā palīdzēt izprast slēptās sakarības un attiecības, pielietot esošās zināšanas un izmēģināt savus spēkus.

Tiek veidoti priekšnoteikumi tādām garīgajām īpašībām kā neatkarība, lokanība, zinātkāre.

Pārvērtības kognitīvajā sfērā, kas notiek sākumskolas vecumā, ir ārkārtīgi svarīgas tālākai pilnvērtīgai psihes attīstībai. Speciālie pētījumi gan liecina, ka ar šobrīd dominējošo pamatizglītības sistēmu šis process bieži notiek spontāni. Līdz sākumskolas vecuma beigām daudziem bērniem nav pietiekami attīstīta brīvprātīga uzmanība, brīvprātīga atmiņa un spēja regulēt garīgās darbības. To patieso attīstību aizstāj stereotipisku darbības metožu asimilācija standarta apstākļos. Pamatojoties uz to, psihologs, kas strādā ar pamatskolas skolēniem, saskaras ar ļoti sarežģītu uzdevumu. Bieži rodas uzdevums mērķtiecīgi attīstīt bērnu izziņas procesus.

Tomēr, koncentrējot darbu uz nepietiekami veidota garīgā procesa attīstību, nevajadzētu ignorēt citus kognitīvās sfēras aspektus. Attīstības programmu izstrādei bērniem ar dažādiem kognitīvo procesu trūkumiem jābūt visaptverošai.

Ir arī vērts atzīmēt, ka bieži vien pats bērna kopīgās aktivitātes ar pacientu, ieinteresētu pieaugušo, kurš ir uzmanīgs savām problēmām, var ietekmēt attīstību. Nodarbību specifiskais saturs bieži vien atkāpjas otrajā plānā.

Uzmanības attīstība

Psihologs pastāvīgi dzird sūdzības no skolotājiem un vecākiem par šī vecuma bērnu neuzmanību, nesavaldību un izklaidību. Visbiežāk šo raksturlielumu saņem bērni vecumā no 6-7 gadiem, t.i., pirmklasnieki. Viņu uzmanība patiešām joprojām ir vāji organizēta, maza apjoma, slikti sadalīta un nestabila, kas lielā mērā izskaidrojams ar uzmanības procesus nodrošinošo neirofizioloģisko mehānismu nepietiekamo briedumu.

Labi attīstītas uzmanības īpašības un tās organizācija ir faktori, kas tieši nosaka mācību panākumus sākumskolas vecumā. Tomēr grūtības ir tādas, ka dažādas uzmanības īpašības var attīstīt dažādās pakāpēs. Uzmanības apjoms tiek ietekmēts vismazāk, tas ir individuāls, tajā pašā laikā izkliedes un stabilitātes īpašības var un vajadzētu trenēt, lai novērstu to spontānu attīstību.

Viena no efektīvām pieejām uzmanības veidošanā ir metode, kas izstrādāta garīgo darbību pakāpeniskas veidošanas koncepcijas ietvaros.

Uzmanības veidošanas nodarbības tiek veiktas kā vērīgas rakstīšanas apmācība, un tās pamatā ir materiāls darbam ar tekstiem, kuros ir dažāda veida kļūdas “neuzmanības dēļ”: vārdu aizstāšana vai izlaišana teikumā, vārdā, vārda pareizrakstība. kopā ar prievārdu utt.

Strādājot ar neuzmanīgiem skolēniem, liela nozīme ir individuālo uzmanības īpašību attīstībai. Lai vadītu nodarbības, psihologs var izmantot šāda veida uzdevumus:

1. Koncentrācijas attīstība. Galvenais vingrinājumu veids ir korektūras uzdevumi, kuros bērnam tiek lūgts atrast un izsvītrot noteiktus burtus drukātā tekstā. Šādi vingrinājumi ļauj bērnam sajust, ko nozīmē “būt vērīgam” un attīstīt iekšējās koncentrēšanās stāvokli. Šis darbs jāveic katru dienu (5 minūtes dienā) 2-4 mēnešus. Tāpat ieteicams izmantot uzdevumus, kas prasa objektu un parādību īpašību identificēšanu (salīdzināšanas tehnika); vingrinājumi, kuru pamatā ir jebkura raksta precīzas atveidošanas princips (burtu, ciparu secība, ģeometriskie raksti, kustības utt.); tādi uzdevumi kā “sajauktas līnijas”, slēpto figūru meklēšana utt.

2. Palielināta uzmanības koncentrēšanās un īslaicīga atmiņa. Vingrinājumi ir balstīti uz uzdoto objektu skaita un secības iegaumēšanu uz dažām sekundēm. Apgūstot vingrinājumu, objektu skaits pakāpeniski palielinās.

3. Uzmanības sadales apmācība. Vingrinājumu pamatprincips: bērnam tiek lūgts vienlaicīgi veikt divus daudzvirzienu uzdevumus (piemēram, lasīt stāstu un skaitīt zīmuļa sitienus uz galda, izpildīt korektūras uzdevumu un noklausīties pasakas ierakstu utt. .). Vingrinājuma beigās (pēc 10-15 minūtēm) tiek noteikta katra uzdevuma efektivitāte.

4. Uzmanības maiņas prasmes attīstība. Korektūras uzdevumu izpilde ar mainīgiem burtu izsvītrošanas noteikumiem. Detalizētas programmas jaunāko skolēnu uzmanības diagnosticēšanai un attīstībai ir izklāstītas E. L. Jakovļevas (1992), I. Kikoina (1993), N. M. Pylaeva, T. V. Akhutina (1997) u.c.

Atmiņas attīstība

Pamatskolas vecumā atmiņa, tāpat kā visi citi garīgie procesi, piedzīvo būtiskas izmaiņas. Pirmklasniekiem ir labi attīstīta piespiedu atmiņa, kas fiksē spilgtu, emocionāli bagātu informāciju un notikumus bērna dzīvē. Taču ne viss, kas pirmklasniekam skolā jāatceras, viņam ir interesants un saistošs. Tāpēc ar tūlītēju atmiņu šeit vairs nepietiek.

Sākumskolas vecums ir jutīgs pret augstāku brīvprātīgas iegaumēšanas formu attīstību, tāpēc šajā periodā visefektīvākais ir mērķtiecīgs attīstošais darbs pie mnemoniskās aktivitātes apgūšanas. Tās svarīgais nosacījums ir ņemt vērā bērna atmiņas individuālās īpašības: tās apjomu, modalitāti (redzes, dzirdes, motora) utt. bet neatkarīgi no tā, katram skolēnam ir jāapgūst efektīvas iegaumēšanas pamatnoteikums: lai pareizi un droši atcerētos materiālu, ir nepieciešams aktīvi ar to strādāt un kaut kādā veidā sakārtot.

Sākumskolēniem vēlams sniegt informāciju par dažādiem iegaumēšanas paņēmieniem un palīdzēt apgūt tos, kas katram bērnam būs visefektīvākie.

Garīgā attīstība

Domāšanas attīstība ir saistīta ar svarīgu pamatskolas vecuma jaunveidojumu rašanos: analīze, iekšējais rīcības plāns, refleksija.

Analīzes apguve sākas ar bērna spēju identificēt dažādas objektu un parādību īpašības un īpašības.

Pamatskolas vecumā ir nepieciešams veikt mērķtiecīgu darbu, lai mācītu bērniem garīgās darbības pamatmetodes.

Iekšējā rīcības plāna izstrāde sniedz iespēju orientēties uzdevuma nosacījumos, noteikt no tiem nozīmīgāko, plānot risinājuma gaitu, paredzēt un novērtēt. iespējamie varianti utt.

Iekšējā rīcības plāna izstrādi jaunākiem skolēniem veicina dažādas spēles (īpaši šahs, birka u.c.) un vingrinājumi.

Refleksijas attīstība. Jaunākais skolnieks tikai sāk apgūt pārdomas,

tas ir, spēja apsvērt un novērtēt savu rīcību, spēja analizēt savas garīgās darbības saturu un procesu.

Spēja reflektēt bērniem veidojas un attīstās, veicot kontroles un vērtēšanas darbības. Bērnam apziņa par savu darbību nozīmi un saturu kļūst iespējama tikai tad, kad viņš spēj patstāvīgi runāt par savu rīcību un detalizēti izskaidrot, ko un kāpēc viņš dara.

Jebkuras darbības apguves sākumā ir nepieciešams no bērna prasīt ne tikai neatkarīgu un pareizu šīs darbības izpildi, bet arī visu veikto darbību detalizētu mutisku skaidrojumu.

“Cilvēka prāts,” uzsver A. V. Zaporožecs, “kurš bērnībā nav pareizi attīstījis tiešu apkārtējās pasaules uztveri un vizuāli figurālo domāšanu, pēc tam var attīstīties vienpusīgi, iegūt pārāk abstraktu raksturu, atrauties no konkrētās realitātes. ”. Šajā sakarā īpaša psihologa uzmanība noteikti būtu jāvērš uz studentu iztēles attīstību.

40. jautājums. Kognitīvo procesu attīstība pirmsskolas vecumā.

1. Sensorā attīstība: Bērna zināšanas par apkārtējo pasauli sākas ar “dzīvo kontemplāciju”, ar maņu procesiem - sajūtām, uztveri, idejām. To attīstība bērnā rada nepieciešamos priekšnoteikumus sarežģītāku izziņas procesu (atmiņa, iztēle, domāšana) rašanās. Daudzu spēju (piemēram, muzikālo, vizuālo) veidošanās ir saistīta arī ar sajūtu un uztveres attīstību.

Agrīnā un pirmsskolas bērnībā sensorie procesi attīstās īpaši aktīvi. To veicina bērna maņu standartu asimilācija kā mērījumu sistēma. Tikai ar mūsu, pieaugušo, palīdzību viņš apgūst un sāk patstāvīgi lietot krāsu maņu standartus (sarkans, zils, dzeltens, zaļš utt.), mūzikas skaņu augstuma skalu (do, re, mi...) , ģeometriskās formas utt. Attīstība Sensoriskās prasmes šajā periodā lielā mērā nosaka bērnos vispārināto objektu izpētes metožu attīstība. Bērnam ir svarīgi iemācīt uztveres darbības, spēju aplūkot objektus, sajust tos, klausīties utt.

2. Mākslinieciskā uztvere: Mākslinieciskās uztveres attīstībā bērni iziet vairākus posmus, bet pamati tam parādās jau pirmsskolas vecumā. Bērns mākslas darbus kā tādus neuztver uzreiz: pirmajos attīstības posmos ir raksturīga bērna efektīga, utilitāra attieksme pret viņu (viņš pieskaras, jūt attēlu attēlā, glāsta, mēģina laizīt utt.).

Mākslas darba uztvere paredz bērna spēju atpazīt un saprast attēloto. Nebrīnieties, ja jūsu bērns, skatoties uz vienu attēlu, spēj iekļūt attēlotā jēgā, interpretēt to, citā attēlā - uztvert vispārīgo un detaļas, dot aprakstu, bet, uztverot trešo - vienkārši uzskaitiet attēlotos objektus. Uztveres līmeni lielā mērā nosaka tas, cik bērnam ir pazīstami un saprotami attēlotie notikumi un objekti: jo pieejamāks un bērna pieredzei tuvāks attēla sižets un saturs, jo augstākā līmenī viņš to uztver.

3. Uzmanību: Bērna panākumi darbību apguvē lielā mērā ir atkarīgi no psihes koncentrēšanās un virzības, no uzmanības. Ļoti agrīnā stadijā uzmanība parādās saistībā ar orientējošo refleksu, kuru I.P. Pavlovs trāpīgi sauca "Kas tas ir?" Pirmās indikatīvās reakcijas bērnam izraisa ar uzturu saistīti stimuli. Vecāki redzes koncentrēšanās izpausmi var konstatēt jau bērna 10-12 dzīves dienā. 3. nedēļas beigās bērna uzmanību piesaista skaļas skaņas un spilgti objekti. Zīdaiņa vecumā un agrā bērnībā bērna uzmanība ir piespiedu kārtā, rodas bez iepriekš noteikta mērķa, bez gribas piepūles, un to nosaka spilgti, spēcīgi stimuli. Visā 1. dzīves gadā (un vēlāk) visspēcīgākais kairinātājs bērnam, kas spēj modināt un noturēt viņa uzmanību, ir pieaugušais.

Pirmsskolas vecuma bērna jauna veida aktivitāšu (rotaļu, mākslas, darba, mācību) apguve nepārtraukti palielina pieprasījumu pēc viņa uzmanības. Darbībā rodas jauna veida uzmanība – brīvprātīga, tīri cilvēciska. Brīvprātīgas uzmanības veidošanās sākas ar to, ka pieaugušais, izmantojot vārdu vai norādot žestu, piesaista bērna uzmanību noteiktiem darbības aspektiem. Nākotnē mazulis pats sāks izmantot šos līdzekļus, lai organizētu savu uzmanību. Uzmanības virziens un koncentrācija šajā gadījumā ir atkarīga ne tik daudz no objektu īpašībām, bet gan no izvirzītā mērķa un gribas pūļu izmantošanas. Tāpēc šāda veida uzmanību sauc arī par brīvprātīgu. Tās veidošanās ir cieši saistīta ar bērna runas attīstību. Līdz pirmsskolas vecuma beigām bērns apgūst dažas metodes, kā racionāli organizēt savu uzmanību (pašmācība, materiāla iepriekšēja grupēšana utt.).

4. Atmiņa: Bērna atmiņa (notikušā iegaumēšana, saglabāšana un sekojoša atpazīšana un reproducēšana) agrīnā vecumā pārsvarā ir piespiedu, netīša rakstura un sākotnējā stadijā tiek iekļauta sajūtu un uztveres procesos (vai ir ar tiem cieši saistīta). Piespiedu iegaumēšanas kvalitāte lielā mērā ir atkarīga no paša materiāla (bērnam vieglāk atcerēties lietas, kas ir vizuālas, konkrētas un viņa dzīves pieredzei tuvas). Ļoti svarīgi ir arī tas, cik aktīvi bērns rīkojas ar šo materiālu. Viņš labāk atceras priekšmetus (rotaļlietas, attēlus), ja viņam tiek lūgts tiem pieskarties, spēlēties un novietot tos noteiktās vietās. Runai ir liela nozīme, jo tā būtiski maina uztveri un iegaumēšanu.

Bērna atmiņa ir selektīva. Bērns ātri un ilgi atceras to, kas viņam ir interesants, kas saistīts ar viņa emocionālajiem pārdzīvojumiem. Pirmsskolas vecuma bērniem var pamanīt dažāda veida atmiņas izpausmes. Tomēr šajā vecumā motora, figurālā un emocionālā atmiņa ir visvairāk attīstīta, un verbālā atmiņa ir vājāka. Jau pirmsskolas gados notiek pāreja no piespiedu iegaumēšanas un atcerēšanās uz apzinātu. Bērni daudz labāk atceras, kas viņiem nepieciešams darba procesā un rotaļās; Viņiem ir daudz grūtāk brīvprātīgi iegaumēt kaut ko, kas nav saistīts ar viņiem svarīgu motīvu.

5. Iztēle: Iztēles aizsākumi novērojami jau agras bērnības beigās: bērns sāk papildināt un aizstāt reālus priekšmetus ar iedomātām darbībām. Tomēr pirmsskolas vecuma bērna iztēle joprojām ir vāji attīstīta un tai ir pasīvs, atjaunojošs raksturs, kas rodas bez apzināti izvirzīta mērķa. Būtiskas izmaiņas iztēles attīstībā notiek pirmsskolas vecumā. Līdz ar piespiedu iztēles attīstību parādās kvalitatīvi jauns iztēles veids - brīvprātīgā iztēle, kas saistīta ar jaunu, sarežģītāku darbības veidu rašanos bērnā, ar izmaiņām viņa saskarsmes ar apkārtējiem saturā un formās, galvenokārt ar pieaugušajiem.

Ārējam atbalstam ir liela nozīme iztēles attīstībā. Pirmajos pirmsākumos iztēle praktiski nav atdalāma no reālām darbībām ar spēles materiālu, ko tā uztver. Bērna iztēles procesu lomu spēlē nosaka rotaļlietu un atribūtu raksturs. Kādos attēlos jūsu bērns tiks iemiesots, lielā mērā ir atkarīgs no tā, kādas rotaļlietas jūs viņam iegādājāties. Šeit viņam rokās ir rotaļu stūre - un mazulis kļūst par šoferi; uzvelc no papīra izgatavotu jūrnieka cepuri - un viņš jau ir jūrnieks; paņēma caurulīti - un viņš tagad ir ārsts, kurš klausās pacientu. Vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem iztēle jau var atrast atbalstu priekšmetos, kas nav līdzīgi nomaināmajiem. Īpaši viegli spēli ir izstrādāt vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem, kad viņi var izmantot dabiskus materiālus (priežu čiekuri, oļi, lapas, nūjas, dēļi).

6. Domāšana: Domāšana ir netiešs un vispārināts realitātes atspoguļojums, cilvēka augstākais zināšanu līmenis. Kādas ir tās īpašības bērnībā? Pirmsskolas gados bērna redzesloks ievērojami paplašinās un palielinās viņa asimilējamās informācijas apjoms. Tomēr dziļas izmaiņas bērna domāšanā neaprobežojas tikai ar izmaiņām tās saturā; Pirmsskolas vecuma bērnam rodas cita attieksme pret intelektuālu uzdevumu, parādās jaunas domāšanas formas.

Bērnu domāšanas attīstība un bērna intelektuālā dzīve, protams, nesākas ar teorētisku problēmu risināšanu. Agrīnā un agrā pirmsskolas vecumā domāšana tiek iepīta bērna praktiskajās, rotaļīgajās darbībās. Ar tās palīdzību viņš izzina apkārtējo realitāti un veido visvienkāršākos vispārinājumus. Ģenētiski agrākā domāšanas forma ir vizuāli efektīva domāšana. Bērns izjauc un saliek piramīdu. Šķiet, ka tas ir vienkāršs uzdevums. Bet tas ir efektīvas analīzes un sintēzes sākums. Mazulis lec, cenšoties dabūt uz skapja kādu spilgtu rotaļlietu. "Labāk apsēdieties un padomājiet, kā to iegūt," iesaka māte. "Jums nav jādomā, jums tas ir jāsaņem!" viņš atbild ar pārliecību.

Kognitīvo procesu vispārīgās īpašības. Kognitīvie procesi (uztvere, atmiņa, domāšana, iztēle) ir jebkuras cilvēka darbības neatņemama sastāvdaļa un nodrošina vienu vai otru tās efektivitāti. Kognitīvie procesi ļauj cilvēkam iepriekš ieskicēt gaidāmo darbību mērķus, plānus un saturu, savā prātā izspēlēt šīs darbības gaitu, rīcību un uzvedību, paredzēt savu darbību rezultātus un vadīt tos tādus, kādi tie ir. veikta.

Runājot par cilvēka vispārējām spējām, tiek domāts arī viņa kognitīvo procesu attīstības līmenis un raksturīgās iezīmes, jo jo labāk šie procesi cilvēkā ir attīstīti, jo spējīgāks viņš ir, jo lielākas iespējas viņam ir. Viņa mācīšanās vieglums un efektivitāte ir atkarīga no skolēna kognitīvo procesu attīstības līmeņa.

Cilvēks piedzimst ar pietiekami attīstītām tieksmēm uz izziņas darbību, bet jaundzimušais izziņas procesus veic sākumā neapzināti, instinktīvi. Viņam vēl ir jāattīsta savas kognitīvās spējas un jāiemācās tās pārvaldīt. Tāpēc cilvēka kognitīvo spēju attīstības līmenis ir atkarīgs ne tikai no tieksmēm, kas iegūtas dzimšanas brīdī (lai gan tām ir būtiska nozīme kognitīvo procesu attīstībā), bet lielākā mērā no bērna audzināšanas rakstura ģimenē. , skolā un viņa paša aktivitātēs savu intelektuālo spēju pašattīstībai.

Kognitīvie procesi tiek veikti atsevišķu kognitīvo darbību veidā, no kurām katra ir neatņemama garīga darbība, kas nedalāmi sastāv no visu veidu garīgajiem procesiem. Bet viens no tiem parasti ir galvenais, vadošais, kas nosaka dotās kognitīvās darbības raksturu. Tikai šajā ziņā garīgos procesus, piemēram, uztveri, atmiņu, domāšanu un iztēli, var aplūkot atsevišķi. Tādējādi iegaumēšanas un mācīšanās procesos domāšana tiek iesaistīta vairāk vai mazāk sarežģītā vienotībā ar runu; turklāt tās ir brīvprātīgas darbības utt.

Raksturs kognitīvie procesi kā individuāls īpašums. Dažādu veidu jutīguma nevienmērīga attīstība izpaužas uztverē, atmiņā, domāšanā un iztēlē. Par to jo īpaši liecina iegaumēšanas atkarība no mācīšanās metodes (vizuālās, dzirdes, kinestētiskās-motoriskās). Dažiem cilvēkiem ir efektīvi iekļaut redzi, iegaumējot, bet citiem, reproducējot materiālu. Līdzīga situācija ir ar dzirdes līdzdalību, kinestēziju

Svarīga īpašība cilvēka maņu organizācijai veselumā ir jutība, kas ir daļa no temperamenta un spēju struktūras.

To nosaka vairākas sensomotoru reakciju rašanās un norises pazīmes neatkarīgi no tā, kurai modalitātei tās pieder (redzes, garšas utt.). Šīs pazīmes, pirmkārt, ietver sensomotoro reakciju vispārējā rašanās ātruma stabilas izpausmes (rašanās ātrums, rašanās ilgums, pēcefekts), psihomotorais ritms (metode, kā pārslēgties no viena sensorās diskriminācijas veida uz citu, vienmērīgums vai pēkšņums). pāreja, kopumā - sensomotoro aktu pagaidu organizācijas iezīmes) . Vienai vai otrai vispārējai jutīguma metodei raksturīgs ir reakcijas stiprums, ar kādu cilvēks reaģē uz visdažādākajiem stimuliem. Jutīguma dziļums tiek vērtēts pēc dažādu rādītāju kombinācijas, īpaši pēc sekām pēdu reakciju veidā (tūlītējie atmiņas attēli, ideju veidošanās un to asociācijas). Jutīgums ir nesaraujami saistīts ar emocionalitātes veidu: emocionāla uzbudināmība vai inhibīcija, afektivitāte vai inerce, emocionālo stāvokļu monotonija vai daudzveidība, mainoties ārējiem apstākļiem utt.

Jutīgums ir vispārēja, samērā stabila personības iezīme, kas izpaužas dažādos apstākļos, pēc būtības ļoti atšķirīgu stimulu ietekmē (10, 55.-56. lpp.).

Kognitīvo procesu attīstības faktori. Veicot dažāda veida aktivitātes, tajā veidojas garīgi procesi.

Bērna sensorās uztveres uzlabošana ir saistīta, pirmkārt, ar spēju vingrojumu rezultātā labāk izmantot savu sensoro aparātu, otrkārt, liela nozīme ir spējai arvien jēgpilnāk interpretēt sensoros datus, kas ir saistīts ar vispārējo bērna garīgā attīstība. Pirmsskolas vecuma bērnam asimilācijas process ir piespiedu kārtā, jo materiāls it kā nogulsnējas viņā. Iespiedums nav mērķis, bet gan bērna darbības piespiedu rezultāts: viņš atkārto darbību, kas viņu piesaista vai pieprasa atkārtot viņu interesējošu stāstu, nevis tāpēc, lai to atcerētos, bet tāpēc, ka tas viņam ir interesants, un kā rezultātu viņš atceras. Iegaumēšana galvenokārt tiek veidota, pamatojoties uz spēli kā galveno darbības veidu.

Galvenā transformācija atmiņas funkcionālajā attīstībā, kas raksturo pirmo skolas vecumu, ir iespieduma pārveide par apzināti virzītu iegaumēšanas procesu. Skolas vecumā iegaumēšana tiek pārstrukturēta, pamatojoties uz mācīšanos. Iegaumēšana sākas no noteiktiem uzdevumiem un mērķiem un kļūst par brīvprātīgu procesu. Arī tā organizācija kļūst citādāka, plānota: apzināti tiek izmantots materiāla dalījums un atkārtošana. Nākamais nozīmīgais punkts ir turpmāka atmiņas pārstrukturēšana, pamatojoties uz abstrakto domāšanu, kas attīstās bērnā. Skolēna atmiņas pārstrukturēšanas būtība slēpjas ne tik daudz pārejā no mehāniskās; atmiņa uz semantisko, kā arī pašas semantiskās atmiņas pārstrukturēšanā, kas iegūst netiešāku un loģiskāku raksturu. Arī bērnu iztēle vispirms izpaužas un veidojas rotaļās, kā arī modelēšanā, zīmēšanā, dziedāšanā u.c. Faktiskie radošie un pat kombinatoriskie momenti iztēlē sākotnēji nav tik nozīmīgi, tie attīstās kopējā procesā; bērna garīgā attīstība. Pirmā līnija iztēles attīstībā ir brīvības palielināšana attiecībā uz uztveri. Otrs, vēl nozīmīgāks, nāk vēlākos gados. Tas ir saistīts ar faktu, ka iztēle pāriet no subjektīvām fantāzijas formām uz radošās iztēles objektīvām formām, kas ietvertas objektīvos radošuma produktos. Ja pusaudža fantāzija atšķiras no bērnu rotaļas ar to, ka tā iztiek bez savām konstrukcijām bez atskaites punktiem tieši dotos, taustāmos realitātes objektos, tad nobriedusi radošā iztēle atšķiras no jaunības fantāzijas ar to, ka tā ir iemiesota objektīvos, citiem taustāmos, radošuma produktos. aktivitāte. Būtisks priekšnoteikums veselīgas, auglīgas iztēles attīstībai ir studenta pieredzes paplašināšana un bagātināšana. Ir svarīgi arī iepazīstināt viņu ar jauniem objektīvās realitātes aspektiem, kuriem, pamatojoties uz viņa šauru ikdienas pieredzi, viņam vajadzētu šķist neparasti; Bērnam ir jājūt, ka neparastais var būt arī īsts, pretējā gadījumā bērna iztēle būs bikla un stereotipiska. Ļoti svarīgi ir attīstīt bērnā spēju kritizēt un jo īpaši kritisku attieksmi pret sevi, pret savām domām, pretējā gadījumā viņa iztēle būs tikai fantāzija. Studentam jāmāca iekļaut savu iztēli akadēmiskajā darbā, reālās darbībās, nevis pārvērsties dīkā fantāzijā, kas šķirta no dzīves, radot no dzīves tikai dūmu aizsegu. Domāšanas procesi primāri tiek veikti kā kādas “praktiskās” (vismaz bērnu rotaļās) ārējas darbības pakārtoti komponenti, un tikai tad domāšana tiek izdalīta kā īpaša, relatīvi neatkarīga “teorētiskā” izziņas darbība. Kad bērns sistemātiskās mācīšanās procesā sāk apgūt jebkuru priekšmetu - aritmētiku, dabaszinības, ģeogrāfiju, vēsturi, t.i., zināšanu kopumu, lai arī elementāru, bet uzbūvētu sistēmas formā, neizbēgami sākas bērna domāšana. jārestrukturizē. Jebkura zinātniskā priekšmeta zināšanu sistēmas izveidošana paredz to, kas uztverē bieži ir sapludināts, sapludināts, bet nav būtiski saistīts viens ar otru, viendabīgu īpašību atlase, kas būtībā ir savstarpēji saistītas. Uz jauniem principiem balstītu zināšanu priekšmeta satura apgūšanas procesā bērns veido un attīsta zinātniskajai domāšanai raksturīgas racionālas darbības formas. Domāšana iegūst jaunu saturu – sistematizētu un vairāk vai mazāk vispārinātu pieredzes saturu. Sistematizēta un vispārināta pieredze, nevis atsevišķas situācijas, kļūst par viņa garīgo darbību galveno atbalsta bāzi.

Pirmajā sistemātiskās izglītības periodā, apgūstot pirmos zināšanu sistēmas pamatus, bērns nonāk abstrakcijas sfērā. Viņš iekļūst tajā un pārvar vispārināšanas grūtības, vienlaikus virzoties no divām pusēm - no vispārējā uz konkrēto un no konkrētā uz vispārīgo. Mācību procesā tiek apgūti zinātniskie jēdzieni. Apgūstot teorētisko zināšanu sistēmu apmācības laikā, bērns šajā augstākajā attīstības stadijā iemācās “izpētīt pašu jēdzienu būtību”, caur savstarpējām attiecībām atklājot savas arvien abstraktākās īpašības; empīrisks savā saturā, racionāls pēc formas, domāšana pārvēršas teorētiskā domāšanā abstraktos jēdzienos (216, 180. lpp., 271-398).

Uzmanība kā galvenais nosacījums izziņas procesa īstenošanai. Uzmanība nedarbojas kā neatkarīgs process. Gan pašnovērošanā, gan ārējā novērošanā tas atklājas kā jebkuras garīgās darbības virziens, dispozīcija un koncentrēšanās uz tās objektu, tikai kā šīs darbības puse vai īpašība.

Uzmanībai nav sava, atsevišķa un konkrēta produkta. Tā rezultāts ir jebkuras darbības, kurai tas ir piesaistīts, uzlabošana (59, 88. lpp.).

Piespiedu uzmanība tiek noteikta un uzturēta neatkarīgi no personas apzināta nodoma. Brīvprātīga uzmanība ir apzināti virzīta un regulēta uzmanība, kurā subjekts apzināti izvēlas objektu, uz kuru tā ir vērsta. Brīvprātīga uzmanība attīstās no piespiedu uzmanības. Tajā pašā laikā brīvprātīga uzmanība pārvēršas piespiedu kārtā, vairs neprasa īpašas pūles. Piespiedu uzmanība parasti rodas tūlītējas intereses dēļ. Brīvprātīga uzmanība ir nepieciešama tur, kur šādas tūlītējas intereses nav, un mēs apzināti cenšamies virzīt savu uzmanību atbilstoši uzdevumiem, ar kuriem mēs saskaramies, ar mūsu izvirzītajiem mērķiem.

Uzmanības attīstība bērniem notiek mācīšanās un audzināšanas procesā. Uzmanības organizēšanai izšķiroša nozīme ir spējai izvirzīt uzdevumu un motivēt to tā, lai subjekts to pieņemtu (2t6, 448.-457. lpp.).

Uzmanība un kontrole. Katrai cilvēka rīcībai ir orientējošā, izpildvara un kontroles daļa. Kontrole ir nepieciešama un būtiska kontroles darbības sastāvdaļa. Kontroles darbībām nav atsevišķa produkta, tās vienmēr ir vērstas uz kaut ko, kas vismaz daļēji jau pastāv vai ir radīts citu procesu rezultātā.

Uzmanība ir šāda kontroles funkcija. Atsevišķs uzmanības akts veidojas tikai tad, kad kontroles darbība kļūst mentāla un samazināta. Kontroles process, kas tiek veikts kā detalizēta objektīva darbība, ir tikai tāds, kāds tas ir, un tas nekādā gadījumā nav uzmanības pievēršana. Gluži pretēji, viņš pats prasa uzmanību, kas ir izveidojusies šajā laikā. Bet, kad jaunā kontroles darbība kļūst garīga un saraujusies, tad un tikai tad tā kļūst par uzmanību. Ne visa kontrole ir uzmanība, bet visa uzmanība ir kontrole.

Kontrole tikai novērtē darbību vai tās rezultātu, un uzmanība tos uzlabo. Kā uzmanība, ja tā ir garīgā kontrole, dod ne tikai novērtējumu, bet arī aktivitātes uzlabošanos? Tas notiek tāpēc, ka kontrole tiek veikta, izmantojot kritēriju, mēru, paraugu, un šāda parauga, “iepriekšējā attēla” klātbūtne, radot iespēju skaidrāk salīdzināt un atšķirt, ļauj daudz labāk atpazīt parādības. Parauga izmantošana izskaidro divas galvenās uzmanības īpašības - tās selektivitāti (kas tāpēc ne vienmēr pauž interesi) un pozitīvo ietekmi uz jebkuru darbību, ar kuru tā ir saistīta.

Brīvprātīga uzmanība ir plānota uzmanība. Tā ir darbības kontrole, kas tiek veikta, pamatojoties uz iepriekš noteiktiem kritērijiem un to piemērošanas metodēm. Piespiedu uzmanība ir arī kontrole, bet kontrole, kas pārsniedz to, kas objektā vai situācijā “pārsteidz pats sevi”. Gan maršruts, gan kontroles līdzekļi šeit nenotiek pēc iepriekš noteikta plāna, bet to nosaka objekts (59, 89.-93. lpp.).

Veidošanās uzmanību. Lai izveidotu jaunu brīvprātīgas uzmanības aktu, mums kopā ar galveno darbību ir jādod uzdevums to pārbaudīt, tam jānorāda kritērijs un paņēmieni, vispārīgais ceļš un secība. Tas viss vispirms ir jādod ārējā nozīmē, tas ir, jāsāk nevis ar uzmanību, bet gan ar kontroles organizēšanu kā konkrētu, ārēju, objektīvu darbību. Un tad šī darbība, pakāpeniski attīstot, nonāk mentālā, vispārinātā, saīsinātā un automatizētā formā, kad tā pārvēršas par uzmanības aktu, kas atbilst jaunajam uzdevumam.

Stabilas uzmanības veidošanos var veikt, apgūstot kontroli pēc pakāpes veidošanās, sākot ar materializētu formu, pēc tam skaļā runā un, visbeidzot, ārējās runas veidā sev. Pēc tam kontrole skolēnos iegūst savu galīgo formu uzmanības akta veidā.

Šajā gadījumā var rasties divas grūtības. Pirmais ir tas, ka veicamā darbība var priekšlaicīgi izvairīties no kontroles, un tāpēc kontrole zaudē skaidru, vispārinātu un stingri nemainīgu izpildes formu un kļūst nestabila. Otra grūtība ir tā, ka darbības orientējošā un izpildvara var atšķirties, un, kamēr izpilddaļa veic vienu darbu (piemēram, sadala vārdu zilbēs utt.), orientējošā daļa (piemēram, skaļi runā) veido kontūras. otrs.

Šīs grūtības ir jāņem vērā, mācoties kontrolēt darbības to pakāpeniskas veidošanās laikā.

Pakāpeniskas kontroles (pār tekstu, rakstu, figūru izkārtojumu utt.) veidošanās rezultātā šī objektīvā darbība kļūst ideāla (skatiena darbība) un tiek pievienota galvenajai veicamajai darbībai (rakstīšana, lasīšana utt.). ). Vērtēta uz galveno veicamo darbību, tagad šķiet, ka kontrole saplūst ar to un piešķir tai savas īpašības - koncentrēšanos uz galveno darbību un koncentrēšanos uz to, t.i., parastajām uzmanības īpašībām (59. lpp. 80-85, 93-94). ).

Uzmanība un veiktspēja. Bērni ievērojami atšķiras apjoma, stabilitātes un uzmanības sadalījuma ziņā. Kopumā vērīgi bērni mācās labāk, bet nevērīgiem bērniem mācību sasniegumi vairāk ir saistīti ar brīvprātīgas uzmanības rādītājiem, īpaši ar tās sadalījumu. Šīs uzmanības īpašības zemais attīstības līmenis ierobežo bērnu iespējas, veicot izglītojošus uzdevumus. Tāpēc apmācības uzmanības sadale var palīdzēt uzlabot akadēmisko sniegumu.

Augsts brīvprātīgas uzmanības attīstības līmenis ir nepieciešams nosacījums citu veiksmīgas mācīšanās faktoru, jo īpaši individuālā motora tempa, īstenošanai. Turklāt, jo augstāks ir vērīgu studentu individuālais temps, jo labāk viņi mācās. Un neuzmanīgiem skolēniem augstu individuālo tempu var apvienot ar zemu sniegumu.

Matemātikas sniegumu īpaši ietekmē uzmanības spēja un individuālais temps. Ilgstoša uzmanība var būt saistīta ar zemām matemātikas spējām. Akadēmisko sniegumu krievu valodā vairāk ietekmē uzmanības sadalījuma attīstības līmenis un mazāk - uzmanības apjoms. Lasīšanas panākumi visvairāk asociējas ar uzmanības stabilitāti, kas nodrošina vārdu skaņas formas atjaunošanas precizitāti (165, 42.-43. lpp.).

Pārejot uz individuālo kognitīvo procesu apsvēršanu, mēs atzīmējam, ka, protams, jebkurš izziņas process tiek veikts kognitīvā darbībā, kurā citi kognitīvie procesi ir klātesoši izteiktā vai slēptā (bezapziņas) formā. Tomēr katram kognitīvajam procesam ir sava pielietojuma joma, savas īstenošanas metodes un savas īpašības. Tāpēc tos var un vajag pētīt atsevišķi vienu no otra, nevis tādā vienotībā, kādā tie faktiski tiek pasniegti cilvēka garīgajā dzīvē.

Sajūtas un uztvere

Jūties. Sajūtas ir lietu īpašību atspoguļojums, ko izraisa sajūtu darbība; atsevišķas sensorās kvalitātes atspoguļojums vai nediferencēti un neobjektīvi vides iespaidi.

Jutekļu orgāna fizioloģiskais stāvoklis galvenokārt atspoguļojas adaptācijas parādībās, orgāna pielāgošanā ilgstošam stimulam; Šī adaptācija izpaužas jutības izmaiņās - tās samazināšanās vai palielināšanās. Kā piemēru var minēt faktu, ka notiek strauja pielāgošanās vienai ilgstošai smakai, savukārt citas smakas turpina just tikpat akūti kā iepriekš.

Kontrasta parādība, kas atspoguļojas jutības izmaiņās iepriekšējā (vai pavadošā) stimula ietekmē, arī ir cieši saistīta ar adaptāciju. Tādējādi, pateicoties kontrastam, skābuma sajūta pastiprinās pēc salduma sajūtas, aukstuma sajūta pēc karstuma utt. Jāņem vērā arī tas, ka receptoriem ir īpašība aizkavēt sajūtas, kas izpaužas vairāk vai mazāk ilga stimulu pēcdarbība. Tāpat kā sajūta uzreiz nesasniedz savu galīgo nozīmi, tā nepazūd uzreiz pēc kairinājuma pārtraukšanas. Pateicoties stimulu ātrās secības kavēšanās vienam pēc otra, notiek atsevišķu sajūtu saplūšana vienotā, saskaņotā veselumā, kā, piemēram, melodiju, filmu uztverē u.c. (217, 93. lpp.; 216). , 185., 191. lpp.).

Sajūtas kvalitatīvā īpašība ir tās modalitāte, tas ir, katra sajūtu veida specifika salīdzinājumā ar citiem, ko nosaka to stimulu fizikāli ķīmiskās īpašības, kas ir adekvāti konkrētajam analizatoram. Šādas specifiskas modālas īpašības, piemēram, vizuālās sajūtas, kā zināms, ir krāsu tonis, vieglums un piesātinājums, un dzirdes - augstums, skaļums un tembrs, taustes - cietība, gludums, raupjums utt.

Visu veidu sajūtās modālās īpašības ir organiski saistītas ar spatiotemporālajām īpašībām. Turklāt svarīga sajūtas empīriskā īpašība ir tās intensitāte (45, 154.-159. lpp.).

Sajūtu sliekšņi. Ne katrs stimuls izraisa sajūtu. Tas var būt tik vājš, ka neizraisa nekādas sajūtas. Mēs nedzirdam daudzas apkārtējo ķermeņu vibrācijas, mēs ar neapbruņotu aci neredzam daudzas izmaiņas, kas notiek mums apkārt. Lai radītu sajūtu, ir nepieciešama zināma minimālā stimula intensitāte. Šo minimālo stimulācijas intensitāti sauc par “apakšējo absolūto slieksni”. Receptora jutību izsaka ar vērtību, kas ir apgriezti proporcionāla slieksnim.

Kopā ar zemāko pastāv arī “augšējais absolūtais slieksnis”, t.i., maksimālā iespējamā intensitāte noteiktas kvalitātes sajūtai. Šie sliekšņi dažādiem sajūtu veidiem ir atšķirīgi. Vienas sugas ietvaros tie var būt atšķirīgi dažādiem cilvēkiem, vienai un tai pašai personai dažādos laikos, dažādos apstākļos.

Jautājums par to, vai vispār pastāv noteikta veida sajūta (redzes, dzirdes, garšas, ožas, taustes, temperatūras, sāpju, stāvokļa un kustību sajūtas utt.), neizbēgami seko jautājumam par stimulu atšķiršanas nosacījumiem. Izrādījās, ka līdzās absolūtajiem pastāv "diskriminācijas sliekšņi". Ir nepieciešama noteikta attiecība starp divu stimulu intensitāti, lai tie radītu dažādas sajūtas.

Vienai un tai pašai personai vienlaikus ir daudz absolūtas un atšķirīgas jutības formas, kas ir nevienmērīgi attīstītas un atšķiras viena no otras. Tādējādi vienai un tai pašai personai var būt paaugstināta diferenciālā jutība telpiskās redzes vai runas dzirdes jomā un vienlaikus samazināta krāsu redzes vai mūzikas dzirdes jutība. Bieži vien, īpaši ar vienpusēju attīstību un cilvēka agrīnu specializāciju, starp dažādiem jutīguma veidiem rodas pretrunas.

Jutīguma sliekšņi būtiski mainās atkarībā no cilvēka attieksmes pret uzdevumu, ko viņš risina, izmantojot noteiktus maņu datus. Viens un tas pats noteiktas intensitātes fiziskais stimuls var būt gan zem, gan virs jutības sliekšņa un līdz ar to tikt pamanīts vai nepamanīts atkarībā no tā, kādu nozīmi tas iegūst cilvēkam: vai tas konkrētajam parādās kā vienaldzīgs vides moments. indivīds vai kļūst par tās darbības būtisku nosacījumu indikatoru (216, 188.-192. lpp.; 10, 54.-55. lpp.).

Sajūtu higiēna skolas vidē. Apstākļi, kādos tiek veiktas darbības - telpas apgaismojums un krāsojums, tās aprīkojums, skaņas spiediena līmenis, darba vietas ērtības pakāpe un darba pozas racionalitāte - studentiem nepavisam nav vienaldzīgi, vai nu veicinot sniegumu, vai izraisot. tās lejupslīde.

Apgaismojuma līmenis ir ārkārtīgi svarīgs veiktspējai, un tas ietekmē arī studentu veiktā darba kvalitāti. Redzes asums pie apgaismojuma vienāds ar 30 LABI, sāk kristies pēc pirmās nodarbības un līdz piektajai nokrītas par 22%, salīdzinot ar rīta līmeni. Ja nodarbības notika 100 apgaismojumā LABI, pēc tam tiem pašiem skolēniem redzes asums pieauga no pirmās uz trešo stundu, bet samazinājums līdz stundu beigām nesasniedza sākotnējo, rīta līmeni. Visās mācību stundās skaidras redzes stabilitātes rādītāji dienasgaismas apgaismojumā bija augstāki nekā tajās pašās stundās kvēlspuldzes apgaismojumā.

Papildus pietiekamam darba vietu apgaismojumam vislabvēlīgākā ietekme uz veiktspēju ir vienmērīgi izkliedētam klašu apgaismojumam. Apžilbinoša un mirgojoša gaisma ārkārtīgi nelabvēlīgi ietekmē ne tikai redzes funkcijas, bet arī sirds un asinsvadu sistēmas stāvokli.

Skolēnu sniegumam svarīga ir telpu un aprīkojuma - mēbeļu, darba aprīkojuma - krāsošana. Gaišas, siltas krāsas ar vienādu gaismas avotu jaudu ievērojami palielina apgaismojuma līmeni telpās un jau pozitīvi ietekmē veiktspēju. Turklāt krāsai un krāsai ir labi zināma psihogēna loma. Tajā pašā diennakts laikā ar vienādu logu orientāciju un sienu krāsu klasē ar gaišām mēbelēm apgaismojums ir par 20% lielāks nekā klasēs ar melnbrūnā krāsā nokrāsotiem galdiem. Labāks redzes funkciju stāvoklis un pozitīvs psiholoģiskais efekts tika novērots gadījumos, kad skolēni kopēja un lasīja tekstus, kas rakstīti ar dzeltenu krītu uz zaļas tāfeles: viņu redzamība palielinājās vidēji par 11%, savukārt pēc darba ar melno tāfeli un balto krītu. - tikai 0,1%.

Līdz ar redzes funkciju uzlabošanos, palielinoties telpas apgaismojumam, bērniem un pusaudžiem palielinās dzirdes asums, kas arī veicina veiktspēju. Skolēni novērojuši veiktspējas samazināšanos āra un iekštelpu gaisa temperatūras paaugstināšanās dēļ. Uzmanība, spēja atcerēties un prāta aprēķinu ātrums ir apgriezti proporcionāls āra temperatūrai: tie pasliktinās, temperatūrai paaugstinoties un uzlabojas, kad tā pazeminās; Par labāko laiku mācībām tiek uzskatīts rudens un ziema. Augsta temperatūra klasēs (līdz 26°) izraisa spriedzi termoregulācijas procesos un strauju skolēnu garīgās veiktspējas pazemināšanos līdz stundas beigām. Kad treniņi notiek komfortablā telpas temperatūrā (18-20°), ko nodrošina gaisa apmaiņa atkarībā no āra temperatūras, kļūdu skaits skolēnu izmērītajā darbā stundu beigās pieauga par 27-34. %, savukārt neērtos apstākļos tas sasniedza 57-82 %.

Ir zināms, ka slēgtās, slikti vēdināmās telpās vienlaikus ar gaisa temperatūras paaugstināšanos tā fizikāli ķīmiskās īpašības strauji pasliktinās. Gaisa fizikālo un ķīmisko īpašību pasliktināšanās, īpaši zemās telpās, rada ievērojamu veiktspējas pasliktināšanos.

Centrālās nervu sistēmas funkcionālā stāvokļa izmaiņas skolēniem parādās “skolas trokšņa” ietekmē. Trokšņa intensitātes līmenis nodarbībās galvenokārt ir robežās no 50 līdz 80 dB, ar frekvenci no 500 līdz 2000 Hz Troksnis līdz 40 dB neizraisa negatīvas izmaiņas centrālās nervu sistēmas funkcionālajā stāvoklī. Izmaiņas kļūst izteiktas, pakļaujot troksnim 50 un 60 temperatūrā dB. Aritmētisko piemēru risināšanai bija nepieciešams trokšņa līmenis 50 dB par 15-55% un 60 dB- 81–105% vairāk laika nekā pirms trokšņa iedarbības. Ar troksni pie 65 dB skolēni uzrādīja uzmanības samazināšanos par 12-16%.

Mācību aprīkojuma (galdu, galdu, krēslu u.c.) atbilstība bērnu un pusaudžu ķermeņa garumam un proporcijām ir galvenais nosacījums, kas nodrošina spēju saglabāt vismazāk nogurdinošo darba stāju un atveidot ekonomiskākās kustības. Tomēr pat tad, ja aprīkojuma un mēbeļu izmēri atbilst augumam, ilgstoša ķermeņa piespiedu pozicionēšana izraisa nogurumu un negatīvi ietekmē veiktspēju. Visvairāk nogurdina regulētas taisnas un saliektas pozas pie rakstāmgalda. Bieži vien to var pasliktināt iracionālā kabinetu forma, kas prasa citu mēbeļu izvietojumu nekā parasti – liels rindu skaits un attāluma samazināšana no tāfeles līdz pirmajiem galdiem (18., 109.-127. lpp.).

Uztvere. Maņu orgānu darbs un atbilstošie subjektīvie tēli - sajūtas veido uztveres pamatu. Uztvere rodas sajūtu sintēzes rezultātā ar ideju un esošās pieredzes palīdzību, tas ir, tā ir objektīva sintēze ar subjektīvā palīdzību (44, 5. lpp.).

Ikdienā vārdiem “redzēt” ir divas krasi atšķirīgas nozīmes, attiecīgi “dzirdēt”.

Vienu nozīmi var ilustrēt ar šādu piemēru: "No šejienes es redzu grāmatas mugurkaulu, bet no šejienes es to neredzu." Vārds “redzēt” pirmajā nozīmē nozīmē iegūt attiecīgā objekta vizuālo tēlu. Lai redzētu šādā nozīmē, pietiek atvērt acis, lai būtu vesela redze, pietiek ar to, ka objekts nav pārāk tālu un nav pārāk vāji apgaismots, lai to neaizsedz kāds cits objekts.

Ja vizuālais attēls nepietiekami atspoguļo tēmu, mēs runājam par vizuālu ilūziju. Vizuālās ilūzijas attiecas uz vizuālo uztveri, ko aptver šī vārda "redzēt" pirmā nozīme.

Vēl vienu vārda "redzēt" nozīmi var izskaidrot ar šādiem piemēriem: "Problēma ir tā, ka viņš neredz proporcijas!", "Šis mākslinieks lieliski redz krāsas." Lai šādā nozīmē “redzētu”, nepietiek pat ar skaidru vizuālo tēlu. Šajā ziņā cilvēks var “redzēt” vai nē. Spēju “redzēt” var un vajag mācīt.

Vārds “redzēt” nozīmē spēju izdarīt vizuālu spriedumu, pamatojoties uz acs papildu darbu. Ja vizuālā sprieduma saturs nav atbilstošs objektam, tas nebūt neliecina par ilūzijas esamību. Vairumā gadījumu vizuālā sprieduma neatbilstība objektam ir kļūda. Tāpat kā jebkuru kļūdu, to var parādīt un labot ar citu vizuālu spriedumu, pamatojoties uz to pašu attēlu. Vairāki vizuālie spriedumi par vienu un to pašu parasti diezgan būtiski atšķiras viens no otra, savukārt pamatā esošais vizuālais attēls var būt nemainīgs.

Vizuālais tēls rodas kā veselums bez mūsu vēlmes. Vizuālos spriedumus nosaka uztveres uzdevumi: tie rada selektīvu darbu. Koncentrējoties uz vienu objektu objektā, viņi tādējādi atsakās no otras. Vizuālā sprieduma saturam vienmēr ir zināma abstrakcijas pakāpe, un tāpēc tas ir viegli pārnesams salīdzināšanai ar citiem objektiem, galu galā viegli novedot pie pilnvērtīgiem vispārinājumiem.

Attēls vispirms tiek patiesi izprasts tikai uz to balstītu vizuālu spriedumu ķēdes rezultātā. Par uztveri vārda patiesajā, cilvēciskajā nozīmē mēs nesaucam par tūlītēju pasīvu refleksiju, kas pabeigta attēla kailā realitātē, bet gan par objekta jēgpilnas aktīvās sensorās izziņas procesu, pamatojoties uz tā attēlu (48, 382. lpp.). -383).

Cilvēka uztvere ir jutekļu un loģiskā, jutekļu un semantiskā, sajūtu un domāšanas vienotība.

Uztverot, cilvēks ne tikai redz, bet arī skatās, ne tikai dzird, bet arī klausās un reizēm ne tikai skatās, bet arī apskata vai līdzi, ne tikai klausās, bet arī klausās. Tāpēc jebkura nedaudz sarežģīta uztvere būtībā ir noteiktas problēmas risinājums, kas izriet no noteiktiem sensoriem datiem, kas atklājas uztveres procesā, lai tos interpretētu. Interpretācijas darbība ir saistīta ar ikvienu jēgpilnu cilvēka uztveri.

Uztveres noturība izpaužas objektu lieluma, formas un krāsas relatīvā nemainīgumā, kad to uztveres apstākļi mainās noteiktās robežās (216, 241.-254. lpp.). Uztvere un domāšana. Starp uztveres problēmas risināšanu un garīgās problēmas risināšanu ir gan līdzības, gan atšķirības. Abos gadījumos ir jāmeklē hipotēze, kas izskaidrotu novērotos faktus, abos gadījumos ir eleganti un neeleganti risinājumi, abos gadījumos risinājums bieži nāk negaidīti, kā pēkšņs ieskats. Tomēr uztveres problēmu risināšana parasti notiek superātri, tā ir neapzināta un netiek izteikta verbāli (tas gan nenozīmē, ka domāšana vienmēr notiek lēni, apzināti un tiek izteikta verbāli, bet bieži vien tā tomēr ir vai daļēji tā ir); šķiet, ka tas neprasa stingru motivāciju, kāda nepieciešama demonstratīvai domāšanai; Atšķirībā no sarežģītākajām domāšanas problēmām, uztverē gandrīz vienmēr tiek sasniegts pareizais rezultāts; un visbeidzot, risinot uztveres problēmu, rodas uztvere, nevis ideja.

Var teikt, ka uztvere vienā ziņā ir nepamatota. Mēs bieži uztveram parādības nevis tādas, kādas tās pazīstam, vai arī uztveram to, ko ļoti labi zinām, kā maz ticamu vai vienkārši neiespējamu. Tas, kas tiek uztverts, dažkārt var būt pretrunā ar to, kas ir zināms par situāciju.

Uztvere ir aktīvs process, kas ietver mācīšanos. Mednieki var atpazīt putnus no neticami attāluma lidojuma laikā, un viņi spēj izmantot nelielas atšķirības, lai identificētu objektus, kas citiem cilvēkiem izskatās vienādi. Tas pats notiek, kad ārsti skatās uz rentgena stariem vai mikroskopiskiem priekšmetstikliņiem, lai meklētu patoloģijas pazīmes. Nav šaubu, ka šajā gadījumā notiek uztveres mācīšanās, taču mēs joprojām precīzi nezinām, cik tālu sniedzas mācīšanās ietekme uz uztveri.

Ķieģelis un sprāgstvielas gabals var izskatīties un justies ļoti līdzīgi, taču tie “uzvedīsies” ļoti atšķirīgi. Mēs parasti definējam objektus nevis pēc to izskata, bet gan pēc to mērķa vai pamatīpašībām. Galdam var būt dažādas formas, bet tas ir priekšmets, uz kura var novietot citus priekšmetus; tas var būt kvadrātveida vai apaļš, bet joprojām paliek galds. Lai uztvere atbilstu objektam, tas ir, būtu “patiesa”, ir nepieciešams, lai mūsu cerības būtu pamatotas (19a, 240. lpp., 246-247).

Atpazīšana un tās veidi. Uztveres procesā cilvēks risina dažādas objektu un parādību atpazīšanas problēmas.

Viselementārākā atpazīšanas forma ir vairāk vai mazāk automātiska atpazīšana darbībā. Tas izpaužas kā adekvāta reakcija uz pazīstamu stimulu. Nākamais solis ir atpazīšana, kas saistīta ar pazīstamības sajūtu, bet bez iespējas atpazīto objektu identificēt ar iepriekš uztvertu. Visbeidzot, visaugstākais atpazīšanas līmenis ir uztveres objekta identificēšana ar agrāk uztvertu objektu (21.b, 302.-303. lpp.).

Atpazīšanas procesa pēdējo posmu parasti sauc par atzīšanu. Ar identifikācijas palīdzību cilvēks risina divu veidu problēmas:

1. Ir zināms, ka identifikācijas objekts pieder noteiktai kopai un kāds cits objekts pieder tai pašai kopai. Jākonstatē, vai atpazīšanas objektu ar šo objektu saista kādas specifiskas attiecības (attiecību atpazīšanas uzdevumi). Piemēram: “Ir piramīda ABCD pareizi?”, “Vai šī siena ir krāsota zaļā krāsā?”.

2. Ir zināms, ka identifikācijas objekts pieder noteiktai kopai, un ir dota noteikta objektu kopa, kas pieder tai pašai kopai. Jāatrod tas, ar kuru identificēto objektu saista norādītās attiecības (objektu atpazīšanas uzdevumi). Piemēram: “Kādā gadījumā teikumā ir izceltais lietvārds: “Es un mans draugs dzīvojam ļoti laimīgi kopā”?” vai: "Kas ir attēlots šajā portretā?"

Atbilstoši problēmu risināšanas metodei identifikācijas problēmas iedala divos veidos:

1) problēmas, kas atrisinātas, izmantojot funkciju testēšanu (norādīto piemēru pirmie jautājumi). Šo problēmu risināšanas process notiek secīgi, laika gaitā izvērsts; 2) problēmas, kas atrisinātas, salīdzinot ar kādu standartu (doto piemēru otrie jautājumi). Šo problēmu risināšanas process notiek vienlaicīgi (gandrīz acumirklī) (252, 104.-107. lpp.).

Ar secīgo identifikācijas metodi tiek veikta objekta pārbaude pa elementiem, pakāpeniska identificējošo pazīmju atlase (atklāšana), un nākamā izvēle notiek pēc iepriekšējās novērtēšanas.

Vienlaicīgā metode notiek pēc iepriekš izveidotas, pārbaudītas programmas, ko nosaka standarta raksturlielumi (81, 143.-144. lpp.).

Novērošana. Veidojoties, paplašinoties un padziļinot mērķtiecīgas darbības, praktiskās darbības, rotaļas u.c. procesā, pati uztvere galu galā pārvēršas par patstāvīgu novērošanas darbību. Tāpat kā sajūta ir iekļauta uztverē, tā arī uztvere ir iekļauta aktīvās novērošanas procesā (216, 276.-279. lpp.).

Novērošana ir jēgpilna, interpretējoša un uz mērķi vērsta uztvere.

Dažādos bērna novērošanas attīstības posmos mainās: a) interpretācijai pieejamais saturs un kognitīvās iespiešanās dziļums tajā, b) kompozīcijas sarežģītība, ko var uztvert bērns kopumā, visu tā daļu vienotība un savstarpējā saistība, c) paša novērošanas procesa apzinātība, plānotība, sistemātiskums.

Pirmajā novērošanas attīstības posmā ar ierobežotu pieredzi un zināšanām interpretācija balstās ne tik daudz uz sakarībām un cēloņu-seku atkarībām starp parādībām, bet gan uz to līdzību (līdzīga interpretācija). Bērna zināšanām paplašinoties un domāšanai attīstoties, līdztekus līdzinošajam veidojas sēnošā interpretācija, kas sākotnēji nāk galvenokārt no ārējām, maņu īpašībām, nejaušām, bet vairāk vai mazāk pazīstamām kombinācijām, sakarībām, attiecībām. Visbeidzot, trešo posmu novērošanas attīstībā veido secinošā interpretācija, kas atklāj jau abstraktos, sensoros datus, objektu un parādību iekšējās īpašības to būtiskajās attiecībās.

Novērošanas satura izmaiņas un kognitīvās iespiešanās dziļums tajā ir saistīts arī ar uztveres formas izmaiņām. No shematiska, nedalīta veseluma bērna uztvere un novērošana pāriet uz veselumu, kas vispirms balstās uz ārējo un pēc tam uz tā daļu, pušu un momentu iekšējo savstarpējo saistību. Mainās arī apzinātās novērošanas pakāpe. Pirmkārt, interpretācijas asimilācijas stadijā bērns vairāk vai mazāk nekontrolējami nododas pirmās, vairāk vai mazāk nejaušās interpretācijas varai. Tad sāk parādīties atsevišķu situācijas momentu vai dažkārt pat visas situācijas pārdomāšana kopumā, nejauši salīdzinot tās dažādus momentus. Visbeidzot, augstākajos līmeņos bērns iemācās apzināti pārbaudīt uztvertā interpretāciju, kas viņā rodas vairāk vai mazāk sistemātiski organizētā novērošanā (217, 108.-114. lpp.).

Uztveres attīstība. Acs ir orgānu saime, kas paredzēta, lai uztvertu telpu, laiku, kustību, ātrumu, paātrinājumu, krāsu un gaismu, objektu formu, virsmas faktūru, t.i., gandrīz visas uztveres kategorijas, no kurām veidots redzamās pasaules attēls. Viņš var tos uztvert kopā, atsevišķi, dažādās secībās. Vai šo uztveri nodrošina tikai pati acs uzbūve, vai arī indivīdam tas ir jāiemācās, t.i., viņam pašam var un vajadzētu sakārtot un pārkārtot savu un vēlams holistisko pasaules uztveri? Zinātne sliecas uz otro atbildi.

Acs struktūra visiem cilvēkiem būtībā ir vienāda. Un vienas un tās pašas pasaules tēls, kas konstruēts ar acs palīdzību, starp cilvēkiem var būt pilnīgi atšķirīgs. Tiešā perspektīva itāļu renesanses glezniecībā un reversā perspektīva senkrievu ikonās liecina par dažādiem redzes veidiem, nevis tikai mākslinieka pasaules attēliem. Tas pats vērojams zinātnē, kur dažāda veida telpām ir savs vārds un uzvārds: Eiklida, Rīmaņa, Lobačevska, Minkovska, Einšteina telpām.

Acs anatomiskā un fizioloģiskā aparāta nobriešana beidzas 15-16 gadu vecumā. Maņu deprivācijas apstākļos nobriešana palēninās vai apstājas pavisam. Zināms, ka kataraktas izņemšana neredzīgam dzimušam nenodrošina pilnvērtīgu redzes attīstību, ja operācija tiek veikta pieaugušā vecumā. Un redzes un pasaules uztveres attīstība turpinās visas aktīvās dzīves garumā (84, 15.-18. lpp.).

Sensorā mācīšanās ietver sabiedrības izstrādāto sensoro standartu sistēmu asimilāciju, kas ietver, piemēram, vispārpieņemto mūzikas skaņu skalu, dažādu valodu fonēmu tīklu, ģeometrisko formu sistēmas utt. Šādi standarti kļūst par uztveres darbības vienībām. un starpniecību bērna uztveres darbībās tādā pašā veidā, kā viņa praktisko darbību veic rīks un viņa garīgo darbību ar vārdu (81, 113. lpp.).

Atmiņa

Iegaumēšana, atcerēšanās, reproducēšana, atpazīšana, kas tiek iekļauta atmiņā, ir veidota, pamatojoties uz elementāru spēju iespiest un atbilstošos apstākļos atjaunot jutīguma datus, bet nekādā gadījumā netiek līdz tiem samazināts. Tie ir specifiski procesi, kuros domāšana pēc būtības tiek iekļauta sarežģītā un pretrunīgā vienotībā ar runu, uzmanību, interesēm, emocijām utt. (216, 285. lpp.).

Iegaumēšana. Koncentrēšanās uz iegaumēšanu vien nedod vēlamo efektu. Tās neesamību var kompensēt ar augstām intelektuālās darbības formām, pat ja šī darbība pati par sevi nebija vērsta uz iegaumēšanu. Tikai koncentrēšanās uz iegaumēšanu un augstu intelektuālās darbības formu kombinācija patiešām rada stabilu pamatu visveiksmīgākajai iegaumēšanai un padara iegaumēšanu produktīvu.

Lai sasniegtu pietiekamu iegaumēšanas efektu, ir nepieciešams, lai students ne tikai izvirzītu sev mērķi atcerēties materiālu, bet arī viņam būtu efektīvi līdzekļi. Tas nozīmē, ka pat brīvprātīga iegaumēšana ir jāiekļauj darbībā, kas tās īstenošanas būtības (tai nepieciešamās intelektuālās darbības) dēļ novestu pie veiksmīgas iegaumēšanas.

Vislabāk atmiņā paliek tas, kas rodas kā šķērslis vai grūtības darbībā. Gatavā formā sniegtā materiāla iegaumēšana tiek veikta ar mazākiem panākumiem nekā patstāvīgi aktīvās darbības laikā atrastā materiāla iegaumēšana - Tas, kas tiek atcerēts pat piespiedu kārtā, bet aktīvas intelektuālās darbības procesā, tiek saglabāts atmiņā stingrāk nekā. tas, kas ir, tika atcerēts patvaļīgi, bet normālos mnemoniska uzdevuma izpildes apstākļos (225, 23. lpp.- 334).

Atbalsti iegaumēšanai. Gan ar tūlītēju, gan aizkavētu reproducēšanu, paļaujoties uz vizuālu, figurālu materiālu, iegaumēšanas rezultāts ir augstāks. Tomēr iegaumēšanas produktivitāte, paļaujoties uz vārdiem, pieaug līdz ar vecumu vairāk nekā tad, ja paļaujas uz attēliem. Tāpēc atšķirība abu balstu lietošanā samazinās līdz ar vecumu. Kad jūs izdomājat savu, verbālie balsti kļūst par efektīvāku iegaumēšanas līdzekli nekā gatavi attēli.

Plašā nozīmē iegaumēšanas atbalsts var būt viss, ar ko mēs saistām to, ko atceramies, vai tas, kas mūsos “uznirst” kā saistīts ar to. Semantiskais atbalsts ir noteikts punkts, tas ir, kaut kas īss, saspiests, kas kalpo kā atbalsts kādam plašākam saturam, to aizstājot. Semantiskie atbalsta punkti atšķiras no asociatīvajiem “balstiem”. Visattīstītākā semantisko atbalsta punktu forma ir tēzes, kas īsi atspoguļo katras sadaļas galveno ideju. Biežāk sadaļu nosaukumi kalpo kā atskaites punkts. Īpašs atbalsta punktu veids ir jautājumi par lasāmās daļas saturu.

Nākamais atbalsta punktu veids ir tekstā teiktā attēli. Piemēri, spilgti digitālie dati, salīdzinājumi - to visu bieži var izmantot kā atbalsta punktus. Tajā jāiekļauj arī nosaukumi, nosaukumi, īpašie termini, daži īpaši spilgti un raksturīgi epiteti, dažreiz vienkārši nepazīstami vai mazāk pazīstami vārdi vai atsevišķi, izcili izteicieni.

Tā kā reprodukcija kavējas, plāna pozitīvā loma palielinās. Materiāls tiek aizmirsts mazāk gadījumos, kad iegaumēšanas procesā tika izcelti atbalsta punkti. Cietokšņa stiprums ir atkarīgs no tā, cik dziļi un rūpīgi mēs saprotam sadaļas saturu, pateicoties tam. Semantiskais atbalsta punkts ir izpratnes atbalsta punkts. Mums ir svarīgi nevis paši cietokšņi, bet gan garīgā darbība, kas nepieciešama, lai tās izceltu.

Stipro punktu izolēšana ir materiāla pārkodēšana, tāpat kā tā turpmākā reproducēšana ir dekodēšana, iegaumētā atjaunošana, izmantojot iegaumēšanas procesā izveidoto kodu (225, 214.-397. lpp.).

Iegaumēšana un atkārtošana. Lai iegaumēšana būtu produktīva, atkārtojumu dažādība ir būtiska. Tas ļauj no jauna paskatīties uz jau uztverto materiālu, izcelt tajā to, kas iepriekš nebija izcelts, un atbilstoši jaunajiem uzdevumiem, kas tiek izvirzīti pirms katras nākamās atkārtošanas, iegaumēšanu katru reizi virzīt pa stingri noteikts ceļš. Tāpēc ir dabiski, ka materiāla standarta apdruka dod daudz mazāku efektu nekā iegaumēšana, kas ietver daudzveidīgu, modificējošu atkārtojumu. Atkārtošana ir jāorganizē tā, lai tajā vienmēr būtu kaut kas jauns, nevis vienkārša jau notikušā atjaunošana. Svarīgi, lai atkārtošana tiktu iekļauta jaunā darbībā (jaunas problēmas risināšanā) kā tās nepieciešamā saite, kā pamats jaunas problēmas risināšanai, kā tās risināšanas līdzeklis (225, 339.-340. lpp.).

Iegaumēšana un izpratne. Atmiņas fokuss var dažādi ietekmēt mūsu izpratni par to, ko mēs atceramies. Dažos gadījumos tas var traucēt izpratni, aizēnot vajadzību saprast apgūstamo un novest pie pirmās iegaumēšanas. Citos gadījumos koncentrēšanās uz iegaumēšanu, īpaši apzināti izvirzītais uzdevums atcerēties, pozitīvi ietekmē izpratni un darbojas kā stimuls pilnīgākai, dziļākai un precīzākai izpratnei. Uz izpratni balstīta iegaumēšana visos gadījumos noteikti ir produktīvāka nekā iegaumēšana, kas nav balstīta uz izpratni (225, 336. lpp.).

Iegaumēšana ir mehāniska. Jo mehāniskāka ir iegaumēšana, jo burtiskāka reproducēšana. Grūti pieejams materiāls rada spēcīgu tendenci atcerēties burtiski. Bērni, biežāk nekā pieaugušie, nevar aptvert to, ko viņi iemācās, un tāpēc tendence uz burtisku vairošanos viņiem novērojama biežāk nekā pieaugušā vecumā.

Prasības iegaumēšanas precizitātei dažkārt paši skolēni saprot kā nepieciešamību mācīties no galvas vai gandrīz no galvas. Reprodukcijas burtiskums, pārraides nepietiekamība “ar saviem vārdiem” lielā mērā ir izskaidrojama ar to, ka bērnam bieži vien nepietiek “savu vārdu” (225, 151.-153. lpp.).

Iegaumēšana. Iegaumēšanas kā mācīšanās līdzekļa universālums ir izskaidrojams ar to, ka tās izmantošanai nav nepieciešams atklāt pētāmā materiāla iezīmes. Zināšanas tiek ieviestas skolēna iekšējā pasaulē tikai pēc ārējās konsekvences loģikas, kas izskaidro šīs darbības zemo produktivitāti (58, 9. lpp.).

Ievērojams mācīšanās spēju pieaugums ir vecumā no 8 līdz 10 gadiem un īpaši palielinās no 11 līdz 13 gadiem. Sākot no 13 gadu vecuma, atmiņas attīstības temps ir relatīvi samazinājies. Jauna izaugsme sākas 16 gadu vecumā. 20-25 gadu vecumā garīgo darbu strādājoša cilvēka atmiņa sasniedz augstāko līmeni (216, 318. lpp.).

Mācību metodes. Iegaumēšanas metodes ietver materiāla semantisko grupēšanu, semantisko atbalsta punktu izcelšanu, semantisko korelāciju vai atcerētā salīdzināšanu ar kaut ko jau zināmu.

Ne tik daudz pašam plānam, bet gan tā sastādīšanas procesam ir liela nozīme iegaumēšanā. Tas pats attiecas uz starpposmu, palīgsaišu, savienojumu starp zināmo un nezināmo nozīmi, pie kurām mēs ķeramies, lai atvieglotu iegaumēšanu. Un šajā gadījumā ne tik daudz pašas šīs saites, bet gan to veidošanās process kalpo par pamatu iegaumēšanai (225, 337. lpp.).

Nejaušas mācīšanās metodes. Vai students, risinot mnemonisku problēmu saistībā ar jaunu materiālu, var to patstāvīgi analizēt un vispārināt?

Lai atbildētu uz šo jautājumu, tika veikts šāds eksperiments: divām skolēnu grupām tika dots uzdevums patstāvīgi apgūt viņiem jaunu mācību materiālu, pamatojoties uz to pašu tekstu. Tajā pašā laikā pirmā audzēkņu grupa (Harkovas 17.skolas IV eksperimentālā klase) iepriekš tika apmācīta brīvprātīgas teksta iegaumēšanas paņēmienos, savukārt otrā skolēnu grupa (parastās skolas VI klase) šādu apmācību neizgāja. apmācību.

Pirmajā grupā skolēni pareizi saprata uzdevumu (ne tikai atcerējās materiālu, bet arī to asimilēja) un tāpēc izmantoja iepriekš apgūto metodi, klasificējot materiālu kā iegaumēšanas metodi, lai to asimilētu. Šie skolēni noteica teksta loģisko struktūru kā iegaumēšanas priekšmetu.

Otrajā grupā skolēni kā iegaumēšanas priekšmets koncentrējās tikai uz teksta runas formām, t.i., uz to, kas dots tieši pašā tekstā. Tas ir saprotams, jo, ja studentiem nav līdzekļu, lai izceltu un analizētu teksta loģisko struktūru, tas nevar darboties kā īpašs viņu darbības priekšmets un līdz ar to arī iegaumēšanas priekšmets.

Rezultātā 76% pirmās grupas skolēnu un tikai 35% otrās grupas skolēnu tiešās reproducēšanas laikā pareizi apguva doto tekstu, bet pirmajā grupā 81% skolēnu (pat vairāk nekā ar tiešo reproducēšanu) un 33% no otrā grupa aizkavētas reprodukcijas laikā.

Šī eksperimenta rezultāti parādīja, ka tikai tad, ja studentiem ir speciāli izstrādātas brīvprātīgas iegaumēšanas metodes, kas ir adekvātas prezentējamajam materiālam, mnemoniskais uzdevums tiek uzskatīts par uzdevumu šī materiāla loģiskajai analīzei, iekšējo, nepieciešamo attiecību noteikšanai starp formu. materiālu un tā saturu. Ja šādu metožu nav, studentu iegaumēšana galvenokārt ir vērsta uz materiāla formu (īpaši runas formu) bez pienācīgas iekļūšanas saturā (210, 33.–41. lpp.).

Atgādinot vārdus. Pareizā vārda vai atbilstošā objekta nosaukuma atsaukšana ir atkarīga no vismaz diviem faktoriem. Viens no tiem ir biežums, ar kādu konkrētais vārds parādās noteiktā valodā un subjekta pagātnes pieredzē. Pazīstamus vārdus atceras daudz vieglāk nekā salīdzinoši retus vārdus. Otrs faktors ir vārda iekļaušana noteiktā kategorijā. Vārdi, kas apzīmē noteiktas kategorijas lietas, tiek atsaukti vieglāk nekā vārdi, kuriem nav kategoriskuma (159, 111. lpp.).

Atmiņa. Atmiņa ir attēlojums, kas saistīts ar vairāk vai mazāk precīzi definētu mirkli mūsu dzīves vēsturē. Tikai pateicoties viņam, mēs katru reizi neatsvešamies no sevis, no tā, kas mēs paši bijām iepriekšējā dzīves brīdī (216, 306. lpp.).

Viss atmiņu pievilcīgais spēks slēpjas iepriekš piedzīvoto attiecību dzīvā reproducēšanā, atjaunošanā, to pārnešanā no pagātnes uz tagadni un projicēšanu nākotnē. Nav nejaušība, ka atmiņas bieži vien pārtop sapņos. Visbiežāk tas notiek ārpus personas apzinātiem nodomiem. Atmiņas, tāpat kā sapņi un indivīda intereses, var darboties kā īpašs veids, kā apmierināt cilvēka vajadzību pēc vēlamās pieredzes (72, 184.-187. lpp.).

Performance. Attēlojums ir reproducēts objekta attēls, kas balstīts uz mūsu pagātnes pieredzi. Kamēr uztvere sniedz mums objekta attēlu tikai šī objekta tiešā klātbūtnē, reprezentācija ir objekta attēls, kas tiek reproducēts, ja objekta nav.

Atveidojumiem var būt dažādas vispārīguma pakāpes, tie veido veselu pakāpenisku hierarhiju. No vienas puses, vispārinātākie no tiem pārtop jēdzienos, bet, no otras puses, atmiņu tēlos reprezentācijas savā unikalitātē atveido kādreizējos priekšstatus (216, 287.-289. lpp.).

Reprodukcija un garīgā darbība. Mēs ne tikai mazāk atveidojam to, kas ir oriģinālā, bet tajā pašā laikā pieļaujam dažādas kvalitatīvas izmaiņas oriģinālā;

1) oriģinālā dotā vispārināšana vai “saīsināšana” konkrētā, izvērstā, detalizētā formā; 2) vispārīgākā vai saīsinātā veidā sniegtā precizēšana un detalizācija;

3) viena satura aizstāšana ar citu, pēc nozīmes ekvivalentu;

4) atsevišķu oriģināla daļu sajaukšana vai pārvietošana;

5) atsevišķi viena no otras dotā apvienošana un oriģinālā savstarpēji saistītā atdalīšana; 6) papildinājumi, kas pārsniedz oriģinālu; 7) oriģināla kā veseluma vai tā atsevišķu daļu semantiskā satura sagrozīšana.

Reproducēšanas laikā novēroto izmaiņu analīze liecina, ka tās visas, izņemot oriģināla izkropļojumus, ir uztvertā garīgās apstrādes rezultāts. Tieši šī garīgā darbība veido reprodukcijas psiholoģisko kodolu. Tomēr ir nepareizi attiecināt pārstrukturēšanu reproducēšanas laikā tikai uz pašu reprodukciju. Aizmirstības periodā notiek arī daudzas izmaiņas, kuras pēc tam tiek atklātas vairošanās laikā.

Patiesībā pēdas, kas palikušas no uztvertā, nepazūd. Viņi arī “dzīvo” aizmirstības periodā, un viņu “dzīves” avots ir tieši šajā laikā veiktā garīgā darbība. Šajā periodā notiekošie jauni domāšanas procesi, kas vērsti uz kaut ko jaunu, tā vai citādi, vismaz netieši, var būt saistībā ar agrāk uztverto un tādējādi kalpot par tā izmaiņu avotu (225, 157. lpp.). -162).

Atgādināšana. Reminiscence ir parādība, kad laika gaitā iegaumētā reproducēšana ne tikai nepasliktinās, bet uzlabojas. Tas galvenokārt ir saistīts ar iekšējo darbu, lai saprastu iegaumēto materiālu un apgūtu to. Atmiņas visspilgtāk atklājas materiālā, kas izraisa interesi.

Atmiņu izpausmei būtiski ir tas, cik lielā mērā apmācāmais ir apguvis materiāla saturu. Ja viņš kaut cik nav apguvis materiāla saturu, pēdējais ātri aizmirstas un reminiscences parasti nenotiek.

Ja tūlītējās reproducēšanas procesā izglītojamais mēģina atjaunot materiālu, lielā mērā izmantojot ārējos asociatīvos savienojumus, tad aizkavētā reproducēšanas laikā priekšmets galvenokārt balstās uz semantiskiem sakariem (216, 313. lpp.).

Piespiedu atmiņas formas jaunākiem skolēniem. Trešās klases skolēnu piespiedu atmiņas formas tika identificētas, studentiem veicot uzdevumu, lai analizētu viņiem jaunu jēdzienu. Rezultātā atklājās, ka aptuveni 20% skolēnu spēja pareizi pieņemt uzdevumu, noturēt to, izpildīt doto darbības mērķi un tajā pašā laikā neviļus atcerēties un reproducēt teorētiskā materiāla saturu.

Apmēram 50-60% skolēnu pārdefinēja uzdevumu atbilstoši savām interesēm par jauniem faktiem. Viņi neviļus atcerējās un atveidoja tikai uzdevuma faktiskos materiālus un tāpēc pietiekami apzināti nerisināja piedāvāto problēmu.

Visbeidzot, trešā skolēnu grupa (apmēram 20-30%) nespēja pareizi saglabāt uzdevumu atmiņā, neviļus atcerējās tikai atsevišķus faktu materiāla fragmentus un problēmu risināja neapzināti.

Tādējādi līdz pamatskolas vecuma beigām veidojas trīs kvalitatīvi atšķirīgas piespiedu atmiņas formas. Tikai viens no tiem nodrošina jēgpilnu un sistemātisku mācību materiāla iegaumēšanu. Pārējie divi, kas parādās vairāk nekā 80% skolēnu, rada nestabilu mnemonisku efektu, kas lielā mērā ir atkarīgs no materiāla īpašībām vai stereotipiskām darbības metodēm, nevis no faktiskiem aktivitātes uzdevumiem (211, 52. lpp.). -53).

Sākumskolēnu brīvprātīgās atmiņas iezīmes. Nolūks atcerēties to vai citu materiālu vēl nenosaka mnemoniskā uzdevuma saturu, kas subjektam ir jāatrisina. Lai to izdarītu, viņam objektā (tekstā) ir jāizceļ konkrēts iegaumēšanas priekšmets, kas pārstāv īpašu uzdevumu. Daži skolēni kā šādu iegaumēšanas mērķi izceļ teksta kognitīvo saturu (apmēram 20% trešo klašu skolēnu), citi izceļ tā sižetu (23%), bet vēl citi vispār neizceļ konkrētu iegaumēšanas priekšmetu. Tādējādi uzdevums tiek pārveidots dažādos mnemoniskos uzdevumos, kas skaidrojams ar mācību motivācijas atšķirībām un mērķu izvirzīšanas mehānismu veidošanās līmeni.

Tikai tad, ja students spēj patstāvīgi noteikt mnemoniskā uzdevuma saturu, atrast atbilstošus līdzekļus materiāla pārveidošanai un apzināti kontrolēt to izmantošanu, mēs varam runāt par mnemonisko darbību, kas ir patvaļīga visās tās saitēs. Apmēram 10% skolēnu ir šajā atmiņas attīstības līmenī līdz pamatskolas beigšanai. Apmēram tikpat daudz skolēnu patstāvīgi nosaka mnemonisku uzdevumu, bet vēl pilnībā nezina, kā to atrisināt. Atlikušie 80% skolēnu vai nu vispār nesaprot mnemonisko uzdevumu, vai arī to viņiem uzliek materiāla saturs.

Jebkuri mēģinājumi dažādos veidos nodrošināt atmiņas attīstību bez reālas pašregulācijas veidošanās (galvenokārt mērķu noteikšanas) dod nestabilu efektu. Atmiņas problēmas risināšana sākumskolas vecumā ir iespējama tikai sistemātiski veidojot visas izglītības aktivitātes sastāvdaļas

(211, lpp. 55-57).

Mnemonisko spēju nozīme mācībās zināšanas. Atmiņas struktūrā var izdalīt divus mnemonisko spēju veidus, kuriem ir dažādi fizioloģiskie mehānismi: spēja iespiesties un spēja semantiski apstrādāt informāciju. Abu veidu mnemoniskās spējas ietekmē zināšanu apguves panākumus, taču liela loma ir spējai apstrādāt informāciju, kas raksturo atmiņas un domāšanas procesu ciešo vienotību.

Apgūstot dažādus skolas priekšmetus, nospieduma spēju proporcija izrādās atšķirīga. Ja tādiem priekšmetiem kā krievu valoda, ķīmija, ģeometrija, ģeogrāfija šīs spējas loma izrādās nozīmīga, tad literatūras, vēstures un algebras kursu apguvē iespieduma spējas ietekme neparādās (73, 58.-61. lpp.).

Mērķtiecīga atmiņas attīstība mācībās. Mērķtiecīga atmiņas attīstība mācību procesā tiek veikta saistībā ar īpašas klases problēmu risināšanu.

Šīs klases pirmajā uzdevumu grupā ietilpst ikdienas izglītības un ikdienas uzvedības organizēšanas uzdevumi. Apziņu par darba un atpūtas grafika apguvi var nodrošināt jau sākumskolēniem un pusaudžiem, ieviešot biroja tehniku: kalendārus, dienasgrāmatas, darba plānus, nedēļas dienasgrāmatas u.c. Grafiks, kļūstot par netiešu sava dzīves laika pārvaldīšanas formu, veido nākotnes “klātbūtnes efekts” pašreizējā uzvedībā un noved pie augstāka atmiņas formu funkcionēšanas līmeņa ikdienas uzvedībā.

Otrā izglītības uzdevumu grupa, kas nodrošina atmiņas attīstību, ir saistīta ar nepieciešamību izolēt un izolēt faktiskās mnemoniskās un reproduktīvās darbības izglītības aktivitātēs un ar iespēju apzināti kontrolēt to īstenošanu. Lai to izdarītu, mācību procesā ir jārada un jāmaina sadarbības formas starp bērniem dažādu izglītības uzdevumu risināšanā (piemēram, savstarpējā kontrole). Šādas sadarbības sākotnējā forma ir bērnu kopīga darbība, kas tiek dalīta ar skolotāju. Nākotnē vispiemērotākā forma ir skolēnu patstāvīgā produktīvā darba forma ar tekstiem, kuru pamatā ir rakstu valodas un vizuālo līdzekļu lietojums (sacerēt pasakas, stāstus).

Trešā izglītības uzdevumu grupa ir saistīta ar izstrādātu darbību mnemoniskā un reproduktīvā rakstura struktūru veidošanu un apgūšanu noteiktā mācību priekšmeta saturā. Mācību materiāla pārveidošanas sistēmas apgūšana, lai to sagatavotu reproducēšanai, balstās uz dažādu rīku (matricu, diagrammu, plānu uc) izmantošanu. Zemākajās klasēs šiem līdzekļiem jābūt tieši saistītiem ar iegaumēšanas un reproducēšanas priekšmeta saturu un pakāpeniski iegūstot arvien vispārīgāku raksturu. Pamatklasēs sākotnēji var izmantot zīmējumu, ar kura palīdzību bērns var atlasīt un sakārtot teksta priekšmeta saturu, lai to atveidotu, vai ar dramatizēšanas palīdzību izmantot runas plānus un tikai tad doties tālāk. mutisku vai rakstisku plānu sastādīšanai (161, 239.-246. lpp.).

Sākotnēji bērnam dominē figurālā atmiņa, kuras nozīme ar vecumu samazinās. Tomēr, paļaujoties uz vizuālo materiālu, iegaumēšanas rezultāts parasti ir augstāks, tāpēc vizuālo mācību līdzekļu plaša izmantošana skolā ir dabiska un efektīva.

Attīstoties verbālajai atmiņai, palielinās iegaumēšanas produktivitāte, paļaujoties uz vārdiem. Augsta iegaumēšanas produktivitāte vērojama gadījumos, kad tā tiek iekļauta aktivitātēs, kurās nepieciešama intelektuāla darbība. Tāpēc labāk atcerēties, kas saistās ar patstāvīgiem risinājumu meklējumiem un grūtību pārvarēšanu – piemēram, problēmmācībā. Skolēni mazāk sekmīgi atceras materiālu, kas viņiem dots gatavā formā.

Iegaumēšanas efektivitāte ir atkarīga no mnemoniskās aktivitātes organizēšanas veidiem. Skolā izplatītā iegaumēšana kļūst neproduktīva, ja tā seko tīri ārējas prezentācijas secības loģikai, kas dota mācību grāmatā vai skolotāja, neatkarīgi neatklājot pētāmā materiāla iezīmes. Skolēniem ar skolotāja palīdzību ir lietderīgi apgūt tādas iegaumēšanas metodes kā materiāla semantiskā grupēšana, stipro pušu izcelšana, atmiņā paliekošā semantiskā korelācija ar jau zināmo un apgūto. Mācību materiāls labāk paliek atmiņā, it īpaši, ja skolēns pats iegaumēšanas procesā identificē stiprās puses - teksta sadaļu nosaukumus, piemērus, spilgtus digitālos datus, speciālos terminus, attēlus utt.