Elena Chigina
Processos mentais cognitivos - diretrizes principais em pedagogia

ÁREA EDUCACIONAL « DESENVOLVIMENTO COGNITIVO»

A Norma Educacional Estadual Federal para Educação Pré-escolar apresenta determinadas áreas ou áreas educacionais de desenvolvimento e educação crianças: desenvolvimento social e comunicativo, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento da fala, desenvolvimento artístico e estético, desenvolvimento físico

Conteúdos da área educacional o desenvolvimento cognitivo é direcionado: desenvolvimento dos interesses das crianças; curiosidade e motivação cognitiva; formação ações cognitivas; formação de consciência; desenvolvimento da imaginação e atividade criativa; a formação de ideias primárias sobre si mesmo, outras pessoas, objetos do mundo circundante, sobre as propriedades e relações dos objetos do mundo circundante

RELEVÂNCIA

Para o desenvolvimento bem-sucedido do programa de educação escolar da criança necessário:

pensar de forma consistente e convincente, ter habilidades básicas de cultura da fala,

dominar as técnicas de atenção voluntária e memória, ser capaz de identificar uma tarefa de aprendizagem e transformá-la em um objetivo independente de atividade. Nesse sentido, ainda na infância pré-escolar, muito antes de ingressar na escola, é necessário realizar um trabalho de formação processos mentais, que no futuro se tornará a base de um sólido conhecimento escolar.

BASES TEÓRICAS

Processos mentais cognitivos - sensação, percepção, pensamento, imaginação, memória - formam a base de informações, a base orientadora da psique.

Uma condição necessária para o pleno desenvolvimento de uma criança é a presença de certos pré-requisitos naturais na forma de características hereditárias do sistema nervoso humano e o curso normal de sua maturação na ontogênese.

Esta posição foi o ponto de partida para novos estudos experimentais, que mostraram que o desenvolvimento oportuno e ideal do pensamento nas crianças depende diretamente da natureza do desenvolvimento da aprendizagem, do desenvolvimento da ações indicativas, do uso máximo principal atividades da idade.

Percepção - processo reflexos na consciência humana de objetos ou fenômenos integrais com seu impacto direto nos sentidos.

Existem percepções visuais, auditivas e táteis.

Quatro analisadores - visual, auditivo, cutâneo e muscular - geralmente atuam como liderando o processo de percepção.

Propriedades de percepção

Subjetividade, integridade, constância e categorização (significado e significado)- estas são as principais propriedades da imagem que somam processo e o resultado da percepção

Essas propriedades não são inerentes a uma pessoa desde o nascimento; eles se desenvolvem gradualmente na experiência de vida, sendo em parte uma consequência natural do trabalho dos analisadores e da atividade sintética do cérebro.

Tipos de percepção

Percepções de espaço, tempo e movimento, que, juntamente com as formas de perceber os contornos e o conteúdo das figuras significativas de tipo plano, formam uma imagem dinâmica perceptiva em preto e branco da situação que cerca uma pessoa todos os dias.

Atenção é processo mental, que consiste na direção e concentração da consciência em um objeto específico e ao mesmo tempo distraindo dos outros.

A atenção é caracterizada propriedades: seletividade, volume, distribuição, concentração, estabilidade, comutabilidade.

Um tipo de transtorno de atenção é a distração – uma diminuição na capacidade de concentração e desviar a atenção.

Como resultado do exercício constante de atenção, a criança deve desenvolver a observação como um traço de personalidade, permitindo que a pessoa perceba um maior número de objetos diferentes, seus detalhes e características em um curto espaço de tempo.

A memória é complexa processo mental, definida como o registro, preservação, reconhecimento e reprodução por um indivíduo de sua experiência.

A memória se desenvolve por meio da atividade. Quanto mais atenta, ativa e independente for essa atividade, melhor se desenvolve a memória da pessoa.

Pensar é supremo Processo cognitivo reflexo generalizado e indireto da realidade.

Pensar é o mais importante processo de cognição. Com a ajuda do pensamento, adquirimos conhecimentos que os sentidos não podem nos dar.

O resultado do pensamento é um pensamento expresso em palavras.

EM processo atividade mental, uma pessoa usa técnicas especiais, ou operações: análise, síntese, comparação, abstração, generalização.

Características de percepção relacionadas à idade em pré-escolares

Na idade pré-escolar (3-4 anos) a percepção é de natureza objetiva.

Sob a influência de atividades lúdicas e baseadas em objetos, desenvolve-se a capacidade da criança em idade pré-escolar de separar propriedades do próprio objeto. Ao comparar, medir e aplicar objetos, uma criança de 4 a 5 anos recebe desempenho: sobre as formas geométricas básicas, sobre as cores principais do espectro; sobre parâmetros de magnitude, sobre espaço, sobre tempo.

Na idade pré-escolar mais avançada (5-7 anos) o conhecimento sobre os objetos e suas propriedades é ampliado e organizado em um sistema, o que permite sua utilização em diversos tipos de atividades.

Características de atenção relacionadas à idade em pré-escolares

Os primeiros sinais de atenção em uma criança aparecem já na segunda ou terceira semana de vida na forma de concentração auditiva e visual, mas por muito tempo isso processo não ganha independência.

No início da idade pré-escolar, a atenção da criança reflete seu interesse pelos objetos ao seu redor e pelas ações realizadas com eles. Se os pré-escolares mais jovens puderem jogar o mesmo jogo por 25 a 30 minutos, então, aos 5 a 6 anos de idade, a duração do jogo aumentará para 1 a 1,5 horas.

Características de memória relacionadas à idade em pré-escolares

A memória existe em uma criança desde o momento do nascimento. Já na primeira infância, as crianças são capazes de correlacionar novas impressões com as imagens que possuem - de reconhecer. Reconhecimento - primeiro processo de memória aparecendo em uma criança. Após 8 meses, forma-se a reprodução - a restauração de uma imagem na memória quando não há objeto semelhante na frente da criança. Na idade pré-escolar, a memória torna-se a função dominante. Nem antes nem depois desse período a criança lembra com tanta facilidade dos mais variados materiais.

Características de pensamento relacionadas à idade em pré-escolares

As crianças apresentam os primeiros sinais de pensamento no final do primeiro ano de vida. Eles começam a perceber as conexões e relacionamentos mais simples entre objetos e a usá-los para atingir um objetivo específico.

À medida que a experiência se acumula, o pensamento da criança torna-se cada vez mais baseado em imagens - ideias sobre qual poderia ser o resultado desta ou daquela ação. O principal tipo de pensamento inerente a uma criança pré-escolar é o pensamento visual-figurativo.

Na idade pré-escolar mais avançada, o pensamento verbal e lógico começa a se formar.

DIREÇÃO DE JOGOS DE DESENVOLVIMENTO

Eles precisam se desenvolver por meio de atividades acessíveis à sua idade – os jogos. Uma das tarefas importantes da educação pré-escolar moderna é a criação de condições que contribuam para o desenvolvimento da criança e a divulgação do seu potencial criativo. Apresentador A atividade de uma criança em idade pré-escolar é brincar, então desenvolva os processos cognitivos são mais fáceis através da brincadeira.

Os jogos educativos têm como objetivo sobre: desenvolvimento processos cognitivos e pré-requisitos para competências de aprendizagem; ampliação do vocabulário, enriquecimento do vocabulário ativo e passivo; melhoria do visual-espacial e espaço-temporal orientações, memória motora; desenvolvimento de habilidades sucessivas.

Na fase de conclusão da educação pré-escolar, a criança deve ser capaz de: mostrar iniciativa e independência nos diversos tipos de atividades; interagir ativamente com colegas e adultos; fale bem o suficiente para poder expressar seus pensamentos e desejos; devem ser desenvolvidas habilidades motoras grossas e finas; deve ser capaz de esforços volitivos; devem mostrar curiosidade e ser capazes de tomar suas próprias decisões.

Os jogos didáticos devem contribuir para o desenvolvimento atividade cognitiva, operações intelectuais que representam a base da aprendizagem.

Atenção.

Características gerais.

Atenção

para involuntário arbitrário pós-voluntário

concentrações sustentabilidade distribuição e trocando

Idade pré-escolar.

A atenção está se tornando mais sustentável

Desenvolvimento atenção voluntária

Discurso.

Características gerais.

palavra relacionamento do assunto E significado

Idade pré-escolar.

Percepção.

Características gerais.

Idade pré-escolar.

Memória.

Características gerais.

- Dependendo do maneira de memorizar - lógico e mecânico. memória talvez . Dependendo do -

Idade pré-escolar.

5.

Imaginação.

Características gerais.

Idade pré-escolar.

Pensamento.

Características gerais.

Análise

Sob síntese

Comparação -

Generalização

Abstração

Idade pré-escolar.

Etapa 1. Análise de figuras.

Disponha todas as figuras na frente da criança em desordem.

Instruções:“Vamos ver o que está aqui. Quais são esses números? De que cor eles são? De que tamanho eles são? Então: existem círculos e quadrados, são vermelhos e azuis, grandes e pequenos.”

Etapa 2. Educacional.

A psicóloga seleciona uma figura e a coloca na frente da criança.

Instruções:“Agora você e eu vamos jogar. Eu pego essa figura e você descobre a que é mais diferente dela; há apenas um." A criança faz uma escolha. O psicólogo registra a adequação dessa escolha e faz a pergunta: “Por que esta em particular para descobrir a justificativa da escolha? Se a figura for selecionada adequadamente com base em três características, a sessão de treinamento termina. Se a escolha for inadequada (1-2 opções), a seleção da figura desejada continua.

Etapa 3. Controle.

A psicóloga seleciona outra figura e a coloca na frente da criança (2 vezes).

Instruções:“Eu pego esse número e você acha aquele que é mais diferente.” A criança faz uma escolha, o psicólogo fixa sua justificativa.

Análise dos resultados:

Nível baixo - seleção aleatória baseada em uma característica com ou sem justificativa para a escolha.

Nível médio - escolha baseada em 2 sinais, instável - 3 com justificativa para 2 sinais.

Alto nível - escolha adequada com base em 3 sinais e sua justificativa (cor, forma, tamanho).

"Peixe"

A técnica consiste em duas etapas: análise de circuitos e projeto utilizando circuitos.

Etapa 1. Análise de circuitos.

Instruções:“Por favor, olhe para a imagem e diga-me o que é mostrado (desenhado) aqui.” Perguntas para análise: “De que figuras é feito o peixe? Como esses números são diferentes? Ao utilizar o Esquema 2, as diferenças de cores das figuras também são analisadas.

Características do desenvolvimento de processos cognitivos e psicodiagnósticos de crianças pré-escolares

Processos cognitivos de uma criança em idade pré-escolar (breve descrição).

Atenção.

Características gerais.

Atenção- direção e concentração da atividade mental em um objeto específico quando distraído de outros. Este processo mental é condição para o sucesso da implementação de qualquer atividade, tanto externa quanto interna, e seu produto é a sua implementação de alta qualidade. Na sua forma elementar, a atenção atua como um reflexo orientador “o que é isso?”, desempenhando uma função biológica protetora. Assim, uma pessoa identifica um estímulo e determina seu valor positivo ou negativo.

Os tipos tradicionais de atenção são divididos para involuntário(causada pelas características do estímulo, atividade com o objeto, associada aos interesses, necessidades, inclinações da pessoa), arbitrário(envolve um objetivo definido conscientemente de “estar atento” e o uso de esforços volitivos para mantê-lo; por exemplo, uma criança resiste às distrações continuando a preparar o dever de casa) e pós-voluntário(quando o objetivo de uma atividade passa do resultado para o processo de execução, e a necessidade de esforços volitivos para manter a atenção desaparece).

O nível de desenvolvimento da atenção é indicado pela formação de suas propriedades: concentrações(quão profunda uma pessoa está em seu trabalho), sustentabilidade(tempo de concentração em um objeto e o número de distrações dele), distribuição(quando uma pessoa realiza várias ações simultaneamente) e trocando(transição de um objeto ou atividade para outro).

Idade pré-escolar.

A atenção está se tornando mais sustentável. A estabilidade da atenção depende da natureza do estímulo atual. Na idade de 4 a 7 anos, as distrações de longo prazo são causadas pelo barulho do jogo, e as mais longas são causadas pela campainha. Ao longo da infância pré-escolar, a duração das distrações causadas por diversos estímulos diminui, ou seja, a estabilidade da atenção aumenta. A diminuição mais dramática na duração da distração é observada em crianças de 5,5 a 6,5 ​​anos.

Desenvolvimento atenção voluntária(requisitos do adulto: “Esteja atento”, “Ouça com atenção”, “Olhe com atenção”, compreensão do significado da próxima atividade, consciência de sua finalidade, domínio das normas e regras de comportamento, formação da ação volitiva).

Discurso.

Características gerais.

A fala é um processo de comunicação mediado pela linguagem.

A unidade básica da linguagem é considerada palavra. Tem duas características - relacionamento do assunto E significado. A palavra aponta para um objeto, evocando na pessoa a imagem desse objeto. Além disso, a palavra destaca as características principais e mais significativas dos objetos, abstraindo das secundárias. Portanto, ao dominar uma palavra, a pessoa assimila um complexo sistema de conexões e relações no qual este ou aquele objeto está incluído.

Com a ajuda da fala, uma pessoa estabelece relacionamentos com outras pessoas e transmite informações. A fala é o principal meio de comunicação.

Idade pré-escolar.

A fala está incluída em todos os tipos de atividades, inclusive cognitivas.

Desenvolvimento intensivo de todos os aspectos da fala (vocabulário, cultura sonora, estrutura gramatical), suas formas (contextual e explicativa) e funções (generalizante, comunicativa, planejadora, reguladora e simbólica).

No desenvolvimento do lado sonoro da fala, distinguem-se a formação da audição fonêmica e a pronúncia correta. O principal é que a criança distinga entre o som dado e o som que ela mesma pronuncia. Na idade pré-escolar, o processo de desenvolvimento fonêmico se completa. A criança ouve os sons corretamente e fala. Ele não reconhece mais palavras pronunciadas incorretamente. Uma criança em idade pré-escolar desenvolve imagens sonoras sutis e diferenciadas de palavras e sons individuais.

Mudanças qualitativas e quantitativas significativas são observadas no desenvolvimento do vocabulário de uma criança em idade pré-escolar. Não apenas há mais palavras na fala da criança, mas, o que é mais importante, seus significados estão se desenvolvendo. O bebê aprende as palavras cedo, mas aprende gradativamente o significado nelas contido. Com a idade, a natureza das generalizações contidas na palavra muda.

Uma nova etapa começa no desenvolvimento da estrutura gramatical da fala. Este é o período de assimilação do sistema morfológico da língua, declinações e conjugações. O desenvolvimento das formas declinacionais em pré-escolares ocorre tendo como papel principal a orientação da criança para a forma da palavra, ou seja, sua terminação no caso nominativo. As crianças pré-escolares são caracterizadas pela maior sensibilidade aos fenômenos linguísticos. A assimilação dos sufixos de sua língua nativa se manifesta na formação independente de palavras.

O surgimento de novas formas de discurso - contextuais e explicativas. O discurso explicativo desenvolve-se intensamente nas atividades conjuntas com os pares, quando é preciso combinar um jogo comum, trabalhar, escolher um tema de desenho e explicar a um amigo como agir.

Uma atitude consciente em relação à fala está crescendo. Aos 5-7 anos torna-se um processo voluntário e independente.

Percepção.

Características gerais.

A percepção é um reflexo de objetos, fenômenos, processos e a totalidade de suas propriedades em sua integridade com o impacto direto desses objetos e fenômenos nos órgãos dos sentidos correspondentes.

As principais propriedades da percepção são objetividade (atribuição de todas as informações sobre o mundo externo obtidas através dos sentidos aos próprios objetos, e não aos receptores ou áreas do cérebro que processam informações sensoriais), integridade (o objeto é percebido como um todo estável e sistêmico), constância (a constância relativa de algumas propriedades percebidas dos objetos quando as condições de percepção mudam, por exemplo, a constância de cor, forma, tamanho) e categorização (que pertence a uma determinada categoria, grupo de objetos com base em alguns recursos essenciais).

Idade pré-escolar.

O foco e a controlabilidade do processo de percepção por parte da própria criança aumentam. E, portanto, o tempo de familiarização com os objetos e sua natureza sistemática estão aumentando.

A curiosidade da criança aumenta. Aumenta o número de objetos e aspectos da realidade que atraem sua atenção. A criança em idade pré-escolar começa a descobrir coisas novas em objetos familiares.

A fala está cada vez mais incluída nos processos de percepção. Formular o propósito da observação na fala permite realizá-lo e planejar o processo subsequente. Nomear uma característica percebida de um objeto em uma palavra ajuda a criança a abstraí-la do objeto e a reconhecê-la como uma característica específica da realidade. As crianças transmitem cada vez mais corretamente na fala o que percebem. A fala ajuda a compreender as qualidades mais importantes dos objetos como um todo. Ao perceber um novo objeto, as crianças dão-lhe um nome de acordo com sua experiência passada, atribuem-no a uma determinada categoria de objetos semelhantes, ou seja, categorizam-no.

A percepção, tornando-se um processo intelectual controlado, significativo, baseado no uso de métodos e meios fixados na cultura, permite penetrar mais profundamente no ambiente e aprender aspectos mais complexos da realidade. A percepção do tempo e do espaço torna-se mais complexa, desenvolve-se a percepção artística e estética das obras literárias, da pintura, do teatro e da música. A fala contribui para o desenvolvimento de tipos complexos de percepção como espaço e tempo.

Memória.

Características gerais.

A memória é uma forma de reflexão mental da experiência passada em toda a sua diversidade. Está subjacente à formação e à educação, à aquisição de conhecimentos, à experiência pessoal e à formação de competências.

A memória é um conjunto de processos de lembrança (fixação) de informações, armazenamento ou esquecimento, bem como posterior recuperação. Os tipos de memória geralmente são diferenciados por diferentes razões. Por conteúdo do material memorizado - figurativo, emocional, motor, verbal. Dependendo do maneira de memorizar - lógico e mecânico. De acordo com a duração do armazenamento do material memória talvez longo prazo e curto prazo. Dependendo do ter uma meta conscientemente definida para lembrar - involuntário e voluntário.

Idade pré-escolar.

Predomina a memória figurativa involuntária.

A memória, unindo-se cada vez mais à fala e ao pensamento, adquire um caráter intelectual.

A memória verbal-semântica proporciona cognição indireta e amplia o escopo da atividade cognitiva da criança.

Os elementos da memória voluntária são formados como a capacidade de regular esse processo, primeiro por parte do adulto e depois por parte da própria criança.

Estão sendo formados pré-requisitos para transformar o processo de memorização em uma atividade mental especial, para dominar métodos lógicos de memorização.

5. À medida que a experiência do comportamento e da comunicação da criança com adultos e pares é acumulada e generalizada, o desenvolvimento da memória é incluído no desenvolvimento da personalidade.

Imaginação.

Características gerais.

A imaginação é um processo cognitivo mental de criação de novas imagens por meio do processamento de materiais de percepção e representação obtidos em experiências passadas. A imaginação é inerente apenas ao homem.

Os processos de imaginação são de natureza analítico-sintética. As imagens são criadas combinando, combinando vários elementos, aspectos de objetos e fenômenos, e não se combinam características aleatórias, mas aquelas correspondentes ao plano, essenciais e generalizadas.

Dependendo do grau de atividade, distingue-se entre imaginação passiva e ativa, quando os produtos da primeira não ganham vida. Tendo em conta a independência e originalidade das imagens, falam de imaginação criativa e reconstrutiva. A recreação visa criar imagens que correspondam à descrição. Dependendo da presença de uma meta conscientemente definida para criar uma imagem, distinguem-se a imaginação intencional e a não intencional.

Idade pré-escolar.

A imaginação adquire um caráter arbitrário, sugerindo a elaboração de um plano, seu planejamento e implementação.

Torna-se uma atividade especial, transformando-se em fantasia.

A criança domina as técnicas e meios de criação de imagens.

A imaginação passa para o plano interno, não havendo necessidade de suporte visual para a criação das imagens.

Pensamento.

Características gerais.

O pensamento reflete objetos e fenômenos da realidade em suas características, conexões e relacionamentos essenciais. Baseia-se nos dados do conhecimento sensorial, mas vai além de seus limites, penetrando na essência dos fenômenos, compreendendo aquelas propriedades e relações que não são dadas diretamente na percepção.

O pensamento está inextricavelmente ligado à fala. A palavra ajuda a nomear um recurso ou propriedade de um objeto. O processo de raciocínio é formalizado na fala.

Pensar é proposital. O processo de pensamento começa com a consciência da situação-problema, com a formulação de uma pergunta. Os meios de resolver um problema são operações mentais como análise, síntese, comparação, abstração e generalização.

Análise- esta é a decomposição mental do todo em partes ou o isolamento de seus lados, ações e relacionamentos do todo.

Sob síntese refere-se à unificação mental de partes, propriedades, ações em um único todo.

Comparação - estabelecer semelhanças e diferenças entre objetos, fenômenos ou quaisquer características.

Generalização- esta é a associação mental de objetos e fenômenos de acordo com algumas propriedades essenciais.

Abstração consiste em isolar alguns aspectos de um objeto enquanto abstrai do resto. O pensamento pode ser realizado com o auxílio de ações práticas, ao nível da operação com ideias ou palavras, ou seja, no plano interno.

Idade pré-escolar.

A criança resolve problemas mentais na imaginação - o pensamento torna-se não situacional.

O domínio da fala leva ao desenvolvimento do raciocínio como forma de resolver problemas mentais, e surge uma compreensão da causalidade dos fenômenos.

As perguntas das crianças são um indicador do desenvolvimento da curiosidade e indicam a natureza problemática do pensamento da criança.

Surge uma relação diferente entre a atividade mental e a prática, quando as ações práticas surgem com base no raciocínio preliminar e o planejamento do pensamento aumenta.

A criança passa do uso de conexões e relacionamentos prontos para “descobrir” outros mais complexos.

Existem tentativas de explicar fenômenos e processos.

A experimentação surge como uma forma de ajudar a compreender conexões e relacionamentos ocultos, aplicar o conhecimento existente e experimentar.

As pré-condições para qualidades mentais como independência, flexibilidade e curiosidade estão sendo formadas.

As transformações na esfera cognitiva que ocorrem durante a idade escolar são extremamente importantes para o desenvolvimento pleno do psiquismo. Contudo, estudos especiais mostram que, com o sistema de ensino primário actualmente prevalecente, este processo ocorre muitas vezes de forma espontânea. No final da idade escolar primária, muitas crianças apresentam um desenvolvimento insuficiente da atenção voluntária, da memória voluntária e da capacidade de regular as ações mentais. Seu verdadeiro desenvolvimento é substituído pela assimilação de métodos de ação estereotipados em condições padronizadas. Com base nisso, um psicólogo que atende alunos do ensino fundamental enfrenta uma tarefa muito difícil. Muitas vezes surge a tarefa de desenvolver propositalmente os processos cognitivos das crianças.

Porém, ao focar o trabalho no desenvolvimento de um processo mental insuficientemente formado, outros aspectos da esfera cognitiva não devem ser ignorados. O desenvolvimento de programas de desenvolvimento para crianças com diversas deficiências nos processos cognitivos deve ser abrangente.

É importante notar também que muitas vezes o próprio fato das atividades conjuntas de uma criança com um adulto paciente, interessado e atento aos seus problemas pode ter um efeito no desenvolvimento. O conteúdo específico das aulas muitas vezes fica em segundo plano.

Desenvolvimento da atenção

A psicóloga ouve constantemente reclamações de professores e pais sobre a desatenção, a falta de compostura e a distração das crianças dessa idade. Na maioria das vezes, crianças de 6 a 7 anos, ou seja, alunos da primeira série, recebem essa característica. Na verdade, a sua atenção ainda está mal organizada, tem um volume pequeno, está mal distribuída e é instável, o que se explica em grande parte pela maturidade insuficiente dos mecanismos neurofisiológicos que garantem os processos de atenção.

Propriedades de atenção bem desenvolvidas e sua organização são fatores que determinam diretamente o sucesso da aprendizagem na idade escolar. A dificuldade, contudo, é que diferentes propriedades da atenção podem ser desenvolvidas em diferentes graus. O volume de atenção é o menos afetado; é individual, ao mesmo tempo que as propriedades de distribuição e estabilidade podem e devem ser treinadas para evitar o seu desenvolvimento espontâneo.

Uma das abordagens eficazes para a formação da atenção é um método desenvolvido no âmbito do conceito de formação gradual das ações mentais.

As aulas de formação da atenção são ministradas como treinamento da escrita atenta e baseiam-se no material de trabalho com textos contendo diversos tipos de erros “por desatenção”: substituição ou omissão de palavras em uma frase, em uma palavra, grafia de uma palavra junto com uma preposição, etc.

Ao trabalhar com escolares desatentos, o desenvolvimento das propriedades individuais de atenção é de grande importância. Para ministrar aulas, um psicólogo pode utilizar os seguintes tipos de tarefas:

1. Desenvolvimento da concentração. O principal tipo de exercício são as tarefas de revisão, nas quais a criança é solicitada a localizar e riscar determinadas letras do texto impresso. Tais exercícios permitem à criança sentir o que significa “estar atento” e desenvolver um estado de concentração interna. Este trabalho deve ser realizado diariamente (5 minutos por dia) durante 2 a 4 meses. Recomenda-se também a utilização de tarefas que requeiram a identificação das características de objetos e fenômenos (técnica de comparação); exercícios baseados no princípio da reprodução exata de qualquer padrão (sequência de letras, números, padrões geométricos, movimentos, etc.); tarefas como: “linhas misturadas”, busca de figuras escondidas, etc.

2. Aumento da capacidade de atenção e memória de curto prazo. Os exercícios baseiam-se na memorização do número e da ordem de uma série de objetos apresentados durante alguns segundos. À medida que você domina o exercício, o número de objetos aumenta gradualmente.

3. Treinamento de distribuição de atenção. O princípio básico dos exercícios: pede-se à criança que execute simultaneamente duas tarefas multidirecionais (por exemplo, ler uma história e contar os traços de um lápis na mesa, realizar uma tarefa de revisão e ouvir a gravação de um conto de fadas, etc. .). No final do exercício (após 10-15 minutos), é determinada a eficácia de cada tarefa.

4. Desenvolvimento da habilidade de mudar a atenção. Concluir tarefas de revisão com regras alternadas para riscar letras. Programas detalhados para diagnosticar e desenvolver a atenção em crianças em idade escolar são apresentados nos desenvolvimentos de E. L. Yakovleva (1992), Sh. I. Kikoin (1993), N. M. Pylaeva, T. V. Akhutina (1997), etc.

Desenvolvimento de memória

Na idade escolar, a memória, como todos os outros processos mentais, sofre mudanças significativas. Os alunos da primeira série têm uma memória involuntária bem desenvolvida, que registra informações e eventos vívidos e emocionalmente ricos na vida da criança. Porém, nem tudo o que um aluno da primeira série precisa lembrar na escola é interessante e atraente para ele. Portanto, a memória imediata não é mais suficiente aqui.

A idade escolar primária é sensível ao desenvolvimento de formas superiores de memorização voluntária, portanto, o trabalho de desenvolvimento proposital para dominar a atividade mnemônica é o mais eficaz durante este período. Sua condição importante é levar em consideração as características individuais da memória da criança: seu volume, modalidade (visual, auditiva, motora), etc. mas independentemente disso, todo aluno deve aprender a regra básica da memorização eficaz: para lembrar o material de maneira correta e confiável, é necessário trabalhar ativamente com ele e organizá-lo de alguma forma.

É aconselhável fornecer aos alunos do ensino fundamental informações sobre as diversas técnicas de memorização e ajudá-los a dominar aquelas que serão mais eficazes para cada criança.

Desenvolvimento mental

O desenvolvimento do pensamento está associado ao surgimento de novas formações importantes em idade escolar: análise, plano de ação interno, reflexão.

O domínio da análise começa com a capacidade da criança de identificar diversas propriedades e características em objetos e fenômenos.

É na idade escolar que é necessário realizar um trabalho direcionado para ensinar às crianças as técnicas básicas da atividade mental.

Desenvolvimento de um plano de ação interno proporciona a capacidade de navegar pelas condições de uma tarefa, identificar as mais significativas entre elas, planejar o rumo de uma solução, prever e avaliar. opções possíveis, etc.

O desenvolvimento de um plano de ação interno nos alunos mais jovens é facilitado por diversos jogos (especialmente xadrez, pega-pega, etc.) e exercícios.

Desenvolvimento da reflexão. O aluno mais novo está apenas começando a dominar a reflexão,

isto é, a capacidade de considerar e avaliar as próprias ações, a capacidade de analisar o conteúdo e o processo da sua atividade mental.

A capacidade de reflexão é formada e desenvolvida nas crianças ao realizar ações de controle e avaliação. A consciência de uma criança sobre o significado e o conteúdo de suas próprias ações só se torna possível quando ela é capaz de falar de forma independente sobre suas ações e explicar em detalhes o que está fazendo e por quê.

No início do aprendizado de qualquer ação, é necessário exigir da criança não apenas a execução independente e correta dessa ação, mas também uma explicação verbal detalhada de todas as operações realizadas.

“A mente de uma pessoa”, enfatiza A.V. Zaporozhets, “que na infância não desenvolveu adequadamente uma percepção direta do mundo circundante e um pensamento visual-figurativo, pode posteriormente desenvolver-se unilateralmente, adquirir um caráter excessivamente abstrato, divorciado da realidade concreta. .” Neste sentido, a atenção especial do psicólogo certamente deve ser direcionada ao desenvolvimento da imaginação dos alunos.

Questão 40. Desenvolvimento de processos cognitivos na idade pré-escolar.

1. Desenvolvimento sensorial: O conhecimento de uma criança sobre o mundo ao seu redor começa com a “contemplação viva”, com processos sensoriais - sensações, percepções, ideias. Seu desenvolvimento na criança cria os pré-requisitos necessários para o surgimento de processos cognitivos mais complexos (memória, imaginação, pensamento). A formação de diversas habilidades (por exemplo, musicais, visuais) também está associada ao desenvolvimento das sensações e da percepção.

Na primeira infância e na pré-escola, os processos sensoriais se desenvolvem de maneira especialmente ativa. Isso é facilitado pela assimilação dos padrões sensoriais pela criança como um sistema de medidas. Somente com a ajuda de nós, adultos, ele domina e começa a usar de forma independente os padrões sensoriais das cores (vermelho, azul, amarelo, verde, etc.), a escala de altura dos sons musicais (dó, ré, mi...) , formas geométricas, etc. Desenvolvimento As habilidades sensoriais durante este período são em grande parte determinadas pela formação nas crianças de métodos generalizados de exame de objetos. É importante ensinar à criança ações perceptivas, a capacidade de examinar objetos, senti-los, ouvir, etc.

2. Percepção artística: No desenvolvimento da percepção artística, as crianças passam por várias etapas, mas seus rudimentos aparecem já na idade pré-escolar. A criança não percebe imediatamente as obras de arte como tais: nos primeiros estágios de desenvolvimento, a atitude eficaz e utilitária da criança em relação a ela é característica (ela toca, sente a imagem na imagem, acaricia, tenta lamber, etc.).

A percepção de uma obra de arte pressupõe a capacidade da criança de reconhecer e compreender o que está retratado. Não se surpreenda se seu filho, ao olhar uma foto, conseguir penetrar no significado do que está retratado, interpretá-lo, em outra foto - perceber o geral e os detalhes, dar uma descrição, e ao perceber a terceira - apenas liste os objetos representados. O nível de percepção é em grande parte determinado pelo quão familiares e compreensíveis os eventos e objetos representados são para a criança: quanto mais acessível e mais próximo da experiência da criança for o enredo e o conteúdo da imagem, maior será o nível que ela a percebe.

3. Atenção: O sucesso de uma criança no domínio das atividades depende em grande parte da concentração e da direção da psique, da atenção. Numa fase muito inicial, a atenção aparece em conexão com o reflexo de orientação, que I.P. Pavlov apropriadamente chamou “O que é isso?” As primeiras reações indicativas em uma criança são causadas por estímulos relacionados à nutrição. Os pais podem detectar a manifestação de concentração visual já no 10º ao 12º dia de vida da criança. No final da 3ª semana, a atenção da criança é atraída por sons altos e objetos brilhantes. Na primeira infância, a atenção da criança é involuntária, surge sem um objetivo predeterminado, sem esforço volitivo e é determinada por estímulos brilhantes e poderosos. Ao longo de todo o 1º ano de vida (e posteriores), o irritante mais poderoso para uma criança, capaz de despertar e manter a sua atenção, é o adulto.

O domínio de uma criança em idade pré-escolar em novos tipos de atividades (brincar, arte, trabalho, estudo) aumenta constantemente a demanda por sua atenção. Na atividade surge um novo tipo de atenção - voluntária, puramente humana. A formação da atenção voluntária começa com o fato de um adulto, por meio de uma palavra ou gesto de apontar, atrair a atenção da criança para determinados aspectos da atividade. No futuro, o próprio bebê passa a utilizar esses meios para organizar sua atenção. A direção e a concentração da atenção, neste caso, dependem não tanto das características dos objetos, mas do objetivo traçado e do uso de esforços volitivos. Portanto, esse tipo de atenção também é chamada de volitiva. Sua formação está intimamente relacionada ao desenvolvimento da fala da criança. Ao final da idade pré-escolar, a criança domina alguns métodos de organização racional de sua atenção (autoinstrução, agrupamento preliminar de material, etc.).

4.Memória: A memória de uma criança (memorização, preservação e posterior reconhecimento e reprodução do ocorrido) em idade precoce é predominantemente involuntária, de natureza não intencional e no estágio inicial está incluída nos processos de sensação e percepção (ou está intimamente relacionada a eles). A qualidade da memorização involuntária depende muito do próprio material (é mais fácil para uma criança lembrar coisas que são visuais, concretas e próximas de sua experiência de vida). Também é muito importante o quão ativamente a criança age com este material. Ele se lembra melhor de objetos (brinquedos, fotos) se for solicitado a tocá-los, brincar com eles e colocá-los em determinados lugares. A fala é de grande importância, pois altera significativamente a percepção e a memorização.

A memória de uma criança é seletiva. A criança lembra rápida e por muito tempo o que lhe interessa, o que está relacionado com suas experiências emocionais. Em pré-escolares, é possível perceber a manifestação de diferentes tipos de memória. Porém, nessa idade, a memória motora, figurativa e emocional está mais desenvolvida e a memória verbal é mais fraca. Já nos anos pré-escolares, ocorre uma transição da memorização e lembrança involuntárias para a intencional. As crianças lembram muito melhor o que precisam no processo de trabalho e nas brincadeiras; É muito mais difícil para eles memorizar voluntariamente algo que não esteja associado a um motivo que seja importante para eles.

5. Imaginação: Os primórdios da imaginação podem ser observados já no final da primeira infância: a criança começa a complementar e substituir objetos reais por ações imaginárias. Porém, a imaginação de uma criança em idade pré-escolar ainda é pouco desenvolvida e é de natureza passiva, recriadora, surgindo sem um objetivo conscientemente definido. Mudanças significativas no desenvolvimento da imaginação ocorrem na idade pré-escolar. Junto com o desenvolvimento da imaginação involuntária, surge um tipo qualitativamente novo de imaginação - a imaginação voluntária, que está associada ao surgimento de novos e mais complexos tipos de atividade na criança, com mudanças no conteúdo e nas formas de sua comunicação com os outros, principalmente com adultos.

O apoio externo desempenha um papel importante no desenvolvimento da imaginação. Nos primeiros estágios de seu início, a imaginação é praticamente inseparável das ações reais com o material do jogo que percebe. O próprio processo da imaginação de uma criança na dramatização é determinado pela natureza dos brinquedos e atributos. As imagens em que seu filho será incorporado dependem em grande parte dos brinquedos que você comprou para ele. Aqui ele tem um volante de brinquedo nas mãos - e o bebê vira motorista; coloque um boné de marinheiro feito de papel - e ele já é marinheiro; pegou um tubo - e agora ele é um médico ouvindo um paciente. Nos pré-escolares mais velhos, a imaginação já encontra apoio em objetos que não são semelhantes aos que estão sendo substituídos. O jogo é especialmente fácil de desenvolver para crianças em idade pré-escolar quando podem usar materiais naturais (pinhas, seixos, folhas, gravetos, tábuas).

6. Pensando: O pensamento é um reflexo indireto e generalizado da realidade, o mais alto nível de conhecimento humano. Quais são suas características na infância? Durante os anos pré-escolares, os horizontes da criança se expandem significativamente e a quantidade de informações que ela assimila aumenta. Contudo, mudanças profundas no pensamento de uma criança não se limitam a mudanças no seu conteúdo; O pré-escolar começa a ter uma atitude diferente em relação a uma tarefa intelectual;

O desenvolvimento do pensamento infantil e da vida intelectual da criança, é claro, não começa com a resolução de problemas teóricos. Na idade pré-escolar precoce, o pensamento está entrelaçado nas atividades práticas e lúdicas da criança. Com sua ajuda, ele conhece a realidade circundante e forma as generalizações mais simples. Geneticamente, a forma mais antiga de pensamento é o pensamento visual-eficaz. Uma criança desmonta e monta uma pirâmide. Pareceria uma tarefa simples. Mas este é o início de uma análise e síntese eficazes. O bebê pula, tentando colocar um brinquedo brilhante no armário. “É melhor você sentar e pensar em como conseguir”, aconselha a mãe. “Você não precisa pensar, você tem que entender!”, ele responde com convicção.

Características gerais dos processos cognitivos. Os processos cognitivos (percepção, memória, pensamento, imaginação) são parte integrante de qualquer atividade humana e garantem uma ou outra a sua eficácia. Os processos cognitivos permitem que uma pessoa delineie com antecedência metas, planos e o conteúdo das próximas atividades, represente em sua mente o curso dessa atividade, suas ações e comportamento, antecipe os resultados de suas ações e gerencie-as à medida que são executadas.

Quando falam das habilidades gerais de uma pessoa, também se referem ao nível de desenvolvimento e aos traços característicos de seus processos cognitivos, pois quanto melhor esses processos são desenvolvidos em uma pessoa, mais capaz ela é, maiores capacidades ela possui. A facilidade e a eficácia da sua aprendizagem dependem do nível de desenvolvimento dos processos cognitivos do aluno.

Uma pessoa nasce com inclinações suficientemente desenvolvidas para a atividade cognitiva, mas o recém-nascido realiza processos cognitivos a princípio de forma inconsciente, instintiva. Ele ainda precisa desenvolver suas habilidades cognitivas e aprender a gerenciá-las. Portanto, o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas de uma pessoa depende não apenas das inclinações recebidas ao nascer (embora desempenhem um papel significativo no desenvolvimento dos processos cognitivos), mas em maior medida da natureza da educação da criança na família , na escola e nas próprias atividades para o autodesenvolvimento de suas habilidades intelectuais.

Os processos cognitivos são realizados na forma de ações cognitivas separadas, cada uma das quais representa um ato mental integral, consistindo inseparavelmente em todos os tipos de processos mentais. Mas um deles costuma ser o principal, o condutor, determinando a natureza de uma determinada ação cognitiva. Somente neste sentido os processos mentais como percepção, memória, pensamento e imaginação podem ser considerados separadamente. Assim, nos processos de memorização e aprendizagem, o pensamento está envolvido numa unidade mais ou menos complexa com a fala; além disso, são operações volitivas, etc.

Personagem processos cognitivos como Individual propriedade. O desenvolvimento desigual de diferentes tipos de sensibilidade se manifesta na percepção, na memória, no pensamento e na imaginação. Isto é evidenciado, em particular, pela dependência da memorização do método de aprendizagem (visual, auditivo, cinestésico-motor). Para algumas pessoas, é eficaz incluir a visão ao memorizar e, para outras, ao reproduzir o material. A situação é semelhante com a participação da audição, cinestesia

Uma característica importante da organização sensorial de uma pessoa como um todo é sensibilidade, que faz parte da estrutura de temperamento e habilidades.

É determinado por uma série de sinais de ocorrência e curso de reações sensório-motoras, independentemente da modalidade a que pertençam (visual, gustativa, etc.). Esses sinais incluem, em primeiro lugar, manifestações estáveis ​​​​da taxa geral de ocorrência de reações sensório-motoras (velocidade de ocorrência, duração da ocorrência, efeito posterior), ritmo psicomotor (método de mudança de um tipo de discriminação sensorial para outro, suavidade ou brusquidão de a transição, em geral - características da organização temporária dos atos sensório-motores) . Uma característica de um ou outro método geral de sensibilidade é a força da reação com a qual uma pessoa responde a uma ampla variedade de estímulos. A profundidade da sensibilidade é avaliada por uma combinação de vários indicadores, especialmente por efeitos posteriores na forma de reações-traço (imagens de memória imediata, formação de ideias e suas associações). A sensibilidade está inextricavelmente ligada ao tipo de emotividade: excitabilidade ou inibição emocional, afetividade ou inércia, monotonia ou multiplicidade de estados emocionais quando as condições externas mudam, etc.

A sensibilidade é um traço de personalidade geral e relativamente estável que se manifesta em diferentes condições, sob a influência de estímulos de natureza muito diferente (10, pp. 55-56).

Fatores no desenvolvimento dos processos cognitivos. Realizando vários tipos de atividade, nela se formam processos mentais.

Melhorar a percepção sensorial de uma criança está associada, em primeiro lugar, à capacidade de utilizar melhor o aparelho sensorial como resultado do seu exercício e, em segundo lugar, a capacidade de interpretar dados sensoriais de forma cada vez mais significativa desempenha um papel significativo, que está associado ao geral desenvolvimento mental da criança. Para um pré-escolar, o processo de assimilação é involuntário, ele se lembra, pois o material parece se instalar nele. O imprinting não é um objetivo, mas um produto involuntário da atividade da criança: ela repete uma ação que a atrai ou exige a repetição de uma história que lhe interessa, não para lembrá-la, mas porque lhe interessa, e como um resultado ele se lembra. A memorização é construída principalmente com base na brincadeira como principal tipo de atividade.

A principal transformação no desenvolvimento funcional da memória que caracteriza a primeira idade escolar é a transformação da impressão em um processo de memorização dirigido conscientemente. Na idade escolar, a memorização é reestruturada com base na aprendizagem. A memorização começa a partir de certas tarefas e objetivos e se torna um processo volitivo. Sua organização também se torna diferente, planejada: a divisão do material e sua repetição são utilizadas de forma consciente. O próximo ponto significativo é a reestruturação adicional da memória com base no pensamento abstrato que se desenvolve na criança. A essência da reestruturação da memória em um aluno não reside tanto na transição da mecânica; da memória para a semântica, tanto quanto na reestruturação da própria memória semântica, que adquire um caráter mais indireto e lógico. A imaginação das crianças também se manifesta e se forma primeiro na brincadeira, bem como na modelagem, no desenho, no canto, etc. Os próprios momentos criativos e até combinatórios da imaginação não são tão significativos a princípio, eles se desenvolvem no processo geral; desenvolvimento mental da criança. A primeira linha no desenvolvimento da imaginação é aumentar a liberdade em relação à percepção. A segunda, ainda mais significativa, surge anos mais tarde. Está no fato de que a imaginação passa de formas subjetivas de fantasia para formas objetificantes de imaginação criativa, incorporadas em produtos objetivos de criatividade. Se a fantasia de um adolescente difere da brincadeira infantil porque dispensa suas construções sem pontos de referência em objetos de realidade tangíveis e diretamente dados, então a imaginação criativa madura difere da fantasia juvenil porque é incorporada em produtos objetivos, tangíveis para os outros, de criatividade. atividade. Um pré-requisito essencial para o desenvolvimento de uma imaginação saudável e fecunda é a expansão e o enriquecimento da experiência do aluno. Também é importante familiarizá-lo com novos aspectos da realidade objetiva, que, com base em sua estreita experiência cotidiana, deveriam lhe parecer incomuns; É necessário que a criança sinta que o inusitado também pode ser real, caso contrário a imaginação infantil será tímida e estereotipada. É muito importante desenvolver na criança a capacidade de criticar e, em particular, uma atitude crítica consigo mesma, com os seus próprios pensamentos, caso contrário a sua imaginação será apenas uma fantasia. O aluno deve ser ensinado a incluir sua imaginação nos trabalhos acadêmicos, nas atividades reais, e não se transformar em fantasias ociosas e divorciadas da vida, criando apenas uma cortina de fumaça da vida. Os processos de pensamento são realizados principalmente como componentes subordinados de alguma atividade externa “prática” (pelo menos nas brincadeiras de uma criança), e só então o pensamento é distinguido como uma atividade cognitiva “teórica” especial e relativamente independente. Quando a criança, no processo de aprendizagem sistemática, começa a dominar qualquer matéria - aritmética, ciências naturais, geografia, história, ou seja, um corpo de conhecimento, ainda que elementar, mas construído em forma de sistema, o pensamento da criança inevitavelmente começa a ser reestruturado. A construção de um sistema de conhecimento de qualquer disciplina científica pressupõe o desmembramento daquilo que na percepção muitas vezes está fundido, fundido, mas não significativamente conectado entre si, a seleção de propriedades homogêneas que estão essencialmente interligadas. No processo de domínio do conteúdo disciplinar do conhecimento construído sobre novos princípios, a criança forma e desenvolve formas de atividade racional características do pensamento científico. O pensamento adquire um novo conteúdo - o conteúdo sistematizado e mais ou menos generalizado da experiência. A experiência sistematizada e generalizada, e não situações isoladas, torna-se a principal base de apoio para suas operações mentais.

No primeiro período de escolarização sistemática, dominando os primeiros fundamentos do sistema de conhecimento, a criança entra no reino da abstração. Ele penetra nele e supera as dificuldades da generalização, movendo-se simultaneamente de dois lados - do geral para o particular e do particular para o geral. Durante o processo de aprendizagem, os conceitos científicos são dominados. Dominando um sistema de conhecimentos teóricos durante a formação, uma criança neste estágio mais elevado de desenvolvimento aprende a “investigar a natureza dos próprios conceitos”, revelando através das suas relações as suas propriedades cada vez mais abstratas; empírico em seu conteúdo, racional em sua forma, o pensamento se transforma em pensamento teórico em conceitos abstratos (216, p. 180, 271-398).

Atenção como principal condição para a implementação do processo cognitivo. A atenção não atua como um processo independente. Tanto na auto-observação como na observação externa revela-se como a direção, disposição e concentração de qualquer atividade mental em seu objeto, apenas como um lado ou propriedade dessa atividade.

A Atenção não possui produto próprio, separado e específico. Seu resultado é o aprimoramento de qualquer atividade a que esteja vinculado (59, p. 88).

A atenção involuntária é estabelecida e mantida independentemente da intenção consciente de uma pessoa. A atenção voluntária é uma atenção dirigida e regulada conscientemente, na qual o sujeito escolhe conscientemente o objeto ao qual se dirige. A atenção voluntária se desenvolve a partir da atenção involuntária. Ao mesmo tempo, a atenção voluntária torna-se involuntária, não exigindo mais esforços especiais. A atenção involuntária geralmente se deve ao interesse imediato. A atenção voluntária é necessária onde não existe esse interesse imediato, e fazemos um esforço consciente para direcionar a nossa atenção de acordo com as tarefas que enfrentamos, com os objetivos que estabelecemos.

O desenvolvimento da atenção nas crianças ocorre no processo de aprendizagem e educação. Crucial para a organização da atenção é a capacidade de definir uma tarefa e motivá-la de tal forma que seja aceite pelo sujeito (2t6, pp. 448-457).

Atenção e controle. Toda ação humana tem uma parte orientadora, uma executiva e uma parte de controle. O controle é uma parte necessária e essencial da ação de controle. As atividades de controle não possuem um produto separado; elas sempre visam algo que, pelo menos parcialmente, já existe ou é criado por outros processos.

A atenção é uma dessas funções de controle. Um ato separado de atenção é formado somente quando a ação de controle se torna mental e reduzida. O processo de controle, realizado como uma atividade objetiva detalhada, é apenas o que é, e não é de forma alguma atenção. Pelo contrário, ele próprio requer a atenção que já se desenvolveu nesta altura. Mas quando a nova ação de controle se torna mental e contraída, então, e só então, ela se torna atenção. Nem todo controle é atenção, mas toda atenção é controle.

O controle apenas avalia a atividade ou seu resultado, e a atenção os melhora. Como a atenção, se for o controle mental, dá não só uma avaliação, mas também uma melhora na atividade? Isso ocorre porque o controle é feito por meio de critério, medida, amostra, e a presença dessa amostra, uma “imagem preliminar”, criando a possibilidade de comparação e distinção mais clara, leva a um reconhecimento muito melhor de fenômenos. A utilização de uma amostra explica duas propriedades principais da atenção – a sua seletividade (que, portanto, nem sempre expressa interesse) e a sua influência positiva em qualquer atividade a que esteja associada.

A atenção voluntária é uma atenção planejada. Trata-se de um controle da ação, realizado com base em critérios e métodos pré-estabelecidos de sua aplicação. A atenção involuntária também é controle, mas controle que vai além daquilo que em um objeto ou situação “está atingindo a si mesmo”. Tanto a rota como os meios de controle aqui não seguem um plano pré-determinado, mas são ditados pelo objeto (59, pp. 89-93).

Formação atenção. Para formar um novo ato de atenção voluntária, devemos, junto com a atividade principal, dar a tarefa de verificá-la, indicar para isso o critério e as técnicas, o caminho geral e a sequência. Tudo isso deve primeiro ser dado num sentido externo, ou seja, deve-se começar não pela atenção, mas pela organização do controle como uma ação específica, externa e objetiva. E então essa ação, por meio do desenvolvimento passo a passo, é levada a uma forma mental, generalizada, abreviada e automatizada, quando se transforma em um ato de atenção que atende à nova tarefa.

A formação da atenção estável pode ser realizada dominando o controle de acordo com a formação etapa por etapa, começando pela forma materializada, depois na fala alta e, por fim, na forma de fala externa para si mesmo. Depois disso, o controle adquire sua forma final entre os escolares na forma de um ato de atenção.

Neste caso, podem surgir duas dificuldades. A primeira é que a ação executada pode escapar prematuramente do controle e, portanto, o controle perde sua forma de execução clara, generalizada e estritamente constante e torna-se instável. A segunda dificuldade é que as partes orientadoras e executivas da ação podem divergir, e enquanto a parte executiva faz um trabalho (por exemplo, dividir uma palavra em sílabas, etc.), a parte orientadora (por exemplo, falar em voz alta) descreve o outro.

Essas dificuldades devem ser levadas em consideração ao aprender a controlar as ações durante sua formação gradual.

Como resultado da formação gradual do controle (sobre o texto, padrão, disposição das figuras, etc.), essa ação objetiva torna-se ideal (a ação do olhar) e se soma à ação principal que está sendo realizada (escrita, leitura, etc.). ). Direcionado para a ação principal que está sendo executada, o controle agora parece se fundir com ela e lhe conferir suas características - foco na ação principal e concentração nela, ou seja, as características usuais de atenção (59, pp. 80-85, 93-94 ).

Atenção e desempenho. As crianças variam significativamente em termos de volume, estabilidade e distribuição da atenção. Em geral, as crianças atentas aprendem melhor, mas nas crianças desatentas o desempenho escolar está mais relacionado com indicadores de atenção voluntária, principalmente com a sua distribuição. O baixo nível de desenvolvimento desta propriedade de atenção limita as capacidades das crianças no desempenho de tarefas educativas. Portanto, treinar a distribuição da atenção pode ajudar a melhorar o desempenho acadêmico.

Um alto nível de desenvolvimento da atenção voluntária é uma condição necessária para a implementação de outros fatores de aprendizagem bem-sucedida, em particular o ritmo motor individual. Além disso, quanto maior o ritmo individual dos alunos atentos, melhor eles aprendem. E para alunos desatentos, um ritmo individual elevado pode ser combinado com baixo desempenho.

O desempenho em matemática é particularmente influenciado pela capacidade de atenção e pelo ritmo individual. A atenção sustentada pode estar correlacionada com baixa habilidade matemática. O desempenho acadêmico na língua russa é mais influenciado pelo nível de desenvolvimento da distribuição da atenção e menos influenciado pelo volume de atenção. O sucesso na leitura está mais associado à estabilidade da atenção, o que garante a precisão na recriação da forma sonora das palavras (165, pp. 42-43).

Passando à consideração dos processos cognitivos individuais, notamos que, é claro, qualquer processo cognitivo é realizado em uma ação cognitiva, na qual outros processos cognitivos estão presentes de forma explícita ou oculta (inconsciente). Porém, cada um dos processos cognitivos tem sua própria área de aplicação, seus próprios métodos de implementação e suas próprias características. Portanto, podem e devem ser estudados separadamente uns dos outros, e não na unidade em que realmente se apresentam na vida mental de uma pessoa.

Sensações e percepção

Sentir. As sensações são um reflexo das qualidades das coisas, mediadas pela atividade dos sentidos; reflexo de uma qualidade sensorial separada ou impressões indiferenciadas e não objetivadas do ambiente.

O estado fisiológico do órgão sensorial reflete-se principalmente nos fenômenos de adaptação, na adaptação do órgão a um estímulo de longa duração; Essa adaptação se expressa em uma mudança na sensibilidade - sua diminuição ou aumento. Um exemplo é o fato da rápida adaptação a um odor duradouro, enquanto outros odores continuam a ser sentidos com a mesma intensidade de antes.

O fenômeno do contraste, que se reflete em uma mudança de sensibilidade sob a influência de um estímulo anterior (ou acompanhante), também está intimamente relacionado à adaptação. Assim, devido ao contraste, a sensação de azedo é intensificada após a sensação de doce, a sensação de frio após o calor, etc. Ressalta-se também que os receptores têm a propriedade de retardar as sensações, o que se expressa de forma mais ou menos longo efeito posterior dos estímulos. Assim como uma sensação não atinge imediatamente o seu significado final, ela não desaparece imediatamente após a cessação da irritação. Graças ao atraso na rápida sucessão de estímulos um após o outro, ocorre a fusão das sensações individuais em um todo único e coerente, como, por exemplo, na percepção de melodias, filmes, etc. , pág. 185, 191).

Uma característica qualitativa de uma sensação é a sua modalidade, ou seja, a especificidade de cada tipo de sensação em comparação com outras, determinada pelas características físico-químicas dos estímulos adequados para um determinado analisador. Tais características modais específicas, por exemplo, de sensação visual são, como se sabe, tom de cor, luminosidade e saturação, e auditivas - altura, intensidade e timbre, táteis - dureza, suavidade, rugosidade, etc.

Em todos os tipos de sensações, as características modais estão organicamente interligadas com as características espaço-temporais. Além disso, uma importante característica empírica da sensação é a sua intensidade (45, pp. 154-159).

Limiares de sensações. Nem todo estímulo causa uma sensação. Pode ser tão fraco que não causa nenhuma sensação. Não ouvimos muitas vibrações dos corpos que nos rodeiam, não vemos a olho nu muitas mudanças que ocorrem ao nosso redor. Uma intensidade mínima conhecida do estímulo é necessária para produzir uma sensação. Esta intensidade mínima de estimulação é chamada de “limiar absoluto inferior”. A sensibilidade do receptor é expressa por um valor inversamente proporcional ao limiar.

Junto com o inferior, existe também um “limiar absoluto superior”, ou seja, a intensidade máxima possível para a sensação de uma determinada qualidade. Esses limiares são diferentes para diferentes tipos de sensações. Dentro da mesma espécie, podem ser diferentes em pessoas diferentes, na mesma pessoa em momentos diferentes, sob condições diferentes.

A questão de saber se existe alguma sensação de um certo tipo (visual, auditiva, gustativa, olfativa, tátil, temperatura, dor, sensação de posição e movimento, etc.) segue inevitavelmente a questão das condições para distinguir os estímulos. Descobriu-se que, juntamente com os absolutos, existem “limiares de discriminação”. É necessária uma certa relação entre as intensidades de dois estímulos para que produzam sensações diferentes.

Uma mesma pessoa possui simultaneamente muitas formas de sensibilidade absoluta e distinta, desenvolvidas de forma desigual e diferentes umas das outras em níveis. Assim, a mesma pessoa pode ter sensibilidade diferencial aumentada no campo da visão espacial ou da audição da fala e, ao mesmo tempo, diminuição da sensibilidade da visão das cores ou da audição musical. Muitas vezes, especialmente com o desenvolvimento unilateral e a especialização precoce de uma pessoa, surgem contradições entre diferentes tipos de sensibilidade.

Os limiares de sensibilidade mudam significativamente dependendo da atitude de uma pessoa em relação à tarefa que ela resolve usando determinados dados sensoriais. Um mesmo estímulo físico de determinada intensidade pode estar abaixo e acima do limiar de sensibilidade e, assim, ser ou não percebido dependendo do significado que adquire para uma pessoa: se aparece como um momento indiferente do ambiente para um determinado indivíduo ou torna-se um indicador das condições essenciais da sua atividade (216, pp. 188-192; 10, pp. 54-55).

Higiene dos sentidos nos ambientes escolares. As condições em que se desenvolvem as atividades – iluminação e coloração da sala, seus equipamentos, nível de pressão sonora, grau de comodidade do local de trabalho e racionalidade da postura de trabalho – não são de todo indiferentes aos alunos, quer favorecendo o desempenho, quer provocando seu declínio.

O nível de iluminação é extremamente importante para o desempenho e também afeta a qualidade do trabalho realizado pelos alunos. Acuidade visual com iluminação igual a 30 OK, começa a diminuir após a primeira aula e na quinta cai 22% em relação ao nível da manhã. Se as aulas fossem ministradas com iluminação de 100 OK, então a acuidade visual dos mesmos escolares aumentou da primeira para a terceira aula, mas a diminuição ao final das aulas não atingiu o nível inicial matinal. Durante todas as horas de estudo, os indicadores de estabilidade da visão nítida sob iluminação fluorescente foram superiores aos das mesmas horas sob iluminação incandescente.

Além da iluminação suficiente dos locais de trabalho, a iluminação uniformemente difusa das salas de aula tem o efeito mais benéfico no desempenho. A luz ofuscante e bruxuleante tem um efeito extremamente adverso não apenas nas funções visuais, mas também no estado do sistema cardiovascular.

A pintura das instalações e equipamentos – móveis, equipamentos de trabalho – é importante para o desempenho dos escolares. Cores claras e quentes com a mesma potência das fontes de luz aumentam muito o nível de iluminação das instalações e já têm um efeito positivo no desempenho. Além disso, a cor e a cor desempenham um papel psicogênico bem conhecido. No mesmo horário do dia, com a mesma orientação das janelas e cor das paredes, em uma sala de aula com móveis claros, a iluminação é 20% maior do que em salas com carteiras pintadas de preto e marrom. Um melhor estado de função visual e um efeito psicológico positivo foram observados nos casos em que os alunos copiaram e leram textos escritos com giz amarelo em um quadro negro verde: sua visibilidade aumentou em média 11%, enquanto depois de trabalhar com quadro preto e giz branco - apenas 0,1%.

Junto com a melhora das funções visuais, devido ao aumento da iluminação do ambiente, aumenta a acuidade auditiva em crianças e adolescentes, o que também favorece o desempenho. Os alunos notaram uma diminuição no desempenho devido ao aumento das temperaturas do ar externo e interno. A atenção, a capacidade de lembrar e a velocidade do cálculo mental são inversamente proporcionais à temperatura externa: pioram à medida que a temperatura aumenta e melhoram à medida que diminui; A melhor época para estudar é considerada outono e inverno. As altas temperaturas nas salas de aula (até 26°) levam à tensão nos processos termorreguladores e à diminuição acentuada do desempenho mental dos alunos ao final da aula. Quando as sessões de treino são realizadas a uma temperatura ambiente confortável (18-20°), que é garantida pela troca de ar em função da temperatura exterior, o número de erros no trabalho medido dos alunos no final das aulas aumentou em 27-34 %, enquanto em condições desconfortáveis ​​atingiu 57-82 %.

Sabe-se que em ambientes fechados e mal ventilados, simultaneamente ao aumento da temperatura do ar, suas propriedades físico-químicas deterioram-se acentuadamente. A deterioração das propriedades físicas e químicas do ar, especialmente em salas baixas, acarreta uma deterioração significativa do desempenho.

Mudanças no estado funcional do sistema nervoso central aparecem nos alunos sob a influência do “ruído escolar”. O nível de intensidade de ruído nas aulas está principalmente na faixa de 50 a 80 dB, com frequência de 500 a 2.000 Hz. Ruído até 40 dB não causa alterações negativas no estado funcional do sistema nervoso central. As mudanças tornam-se pronunciadas quando expostas ao ruído aos 50 e 60 dB. A resolução de exemplos aritméticos exigia um nível de ruído de 50 dB em 15-55% e em 60 dB- 81-105% mais tempo do que antes da exposição ao ruído. Com barulho aos 65 dB os escolares apresentaram diminuição da atenção em 12-16%.

A correspondência dos equipamentos educativos (carteiras, mesas, cadeiras, etc.) com o comprimento e as proporções do corpo das crianças e adolescentes é a principal condição que garante a capacidade de manter a postura de trabalho menos cansativa e reproduzir os movimentos mais econômicos. Porém, mesmo quando as dimensões dos equipamentos e móveis correspondem à altura, o posicionamento forçado prolongado do corpo causa fadiga e afeta negativamente o desempenho. Posturas reguladas, retas e curvadas em uma mesa são as mais cansativas. Muitas vezes isso pode ser agravado pelo formato irracional das salas de aula, que exige uma disposição de móveis diferente da usual - um grande número de fileiras e uma redução na distância do quadro-negro às primeiras carteiras (18, pp. 109-127).

Percepção. O trabalho dos órgãos dos sentidos e as imagens subjetivas correspondentes - sensações - formam a base da percepção. A percepção surge como resultado da síntese de sensações com o auxílio das ideias e da experiência existente, ou seja, é uma síntese do objetivo com o auxílio do subjetivo (44, p. 5).

Na vida cotidiana existem dois significados nitidamente diferenciados para as palavras “ver”, respectivamente, “ouvir”.

Um significado pode ser ilustrado pelo seguinte exemplo: “Daqui vejo a lombada do livro, mas daqui não a vejo”. A palavra “ver” no primeiro significado significa ter uma imagem visual do objeto correspondente. Para ver neste sentido basta abrir os olhos, para ter uma visão saudável, basta que o objeto não esteja muito longe e nem muito mal iluminado, para que não seja bloqueado por outro objeto.

Se a imagem visual não transmite adequadamente o assunto, falamos de ilusão visual. As ilusões visuais referem-se à percepção visual abrangida por este primeiro significado da palavra “ver”.

Outro significado da palavra “ver” pode ser explicado pelos seguintes exemplos: “O problema é que ele não vê proporções!”, “Este artista vê as cores perfeitamente”. Para “ver” neste sentido, não basta ter sequer uma imagem visual nítida. Nesse sentido, pode-se “ver” ou não. A capacidade de “ver” pode e deve ser ensinada.

A palavra “ver” significa a capacidade de fazer um julgamento visual com base no trabalho adicional do olho. Se o conteúdo de um julgamento visual for inadequado ao objeto, isso não indica de forma alguma a presença de uma ilusão. Na maioria dos casos, a inadequação do julgamento visual de um objeto é um erro. Como qualquer erro, pode ser mostrado e corrigido por outro julgamento visual baseado na mesma imagem. Vários julgamentos visuais sobre a mesma coisa geralmente diferem significativamente entre si, enquanto a imagem visual subjacente pode permanecer inalterada.

A imagem visual surge como um todo sem o nosso desejo. Os julgamentos visuais são guiados por tarefas perceptivas: produzem um trabalho seletivo. Ao se concentrarem em uma coisa em um objeto, eles renunciam à outra. O conteúdo de um julgamento visual sempre possui um certo grau de abstração e, portanto, é facilmente transferido para comparação com outros objetos, levando facilmente, no final, a generalizações completas.

A imagem é verdadeiramente compreendida apenas como resultado de uma cadeia de julgamentos visuais baseados nela. O que chamamos de percepção no verdadeiro sentido humano da palavra não é a reflexão passiva imediata, completada na realidade nua da imagem, mas o processo de cognição sensorial ativa significativa de um objeto com base em sua imagem (48, pp. 382-383).

A percepção humana é uma unidade do sensual e lógico, sensual e semântico, sensação e pensamento.

Ao perceber, a pessoa não só vê, mas também olha, não só ouve, mas também escuta, e às vezes não só olha, mas também examina ou espia, não só escuta, mas também escuta. Portanto, qualquer percepção um tanto complexa é essencialmente uma solução para um determinado problema, que parte de certos dados sensoriais revelados no processo de percepção para interpretá-los. A atividade de interpretação está envolvida em toda percepção humana significativa.

A constância da percepção se expressa na relativa constância do tamanho, forma e cor dos objetos quando as condições de sua percepção variam dentro de certos limites (216, pp. 241-254). Percepção e pensamento. Existem semelhanças e diferenças entre resolver um problema perceptivo e resolver um problema mental. Em ambos os casos é preciso buscar uma hipótese que explique os fatos observados, em ambos os casos existem soluções elegantes e deselegantes, em ambos os casos a solução muitas vezes vem de forma inesperada, como um insight repentino. No entanto, a resolução de problemas perceptivos geralmente ocorre super-rápida, é inconsciente e não expressa verbalmente (isso não significa que o pensamento sempre ocorre de forma lenta, consciente e é expresso verbalmente, mas muitas vezes ainda é o caso ou parcialmente); não parece exigir a motivação estrita que o pensamento demonstrativo exige; Ao contrário da maioria dos problemas difíceis de pensamento, na percepção o resultado correto é quase sempre alcançado; e, finalmente, resolver um problema perceptivo resulta em uma percepção e não em uma ideia.

Pode-se dizer que a percepção é irracional em um aspecto. Muitas vezes percebemos os fenômenos não como os conhecemos, ou percebemos o que conhecemos muito bem como improvável ou simplesmente impossível. O que é percebido pode, às vezes, contradizer o que se sabe sobre a situação.

A percepção é um processo ativo que envolve aprendizagem. Os caçadores podem reconhecer pássaros a distâncias incríveis durante o vôo e são capazes de usar pequenas diferenças para identificar objetos que parecem iguais para outras pessoas. A mesma coisa ocorre quando os médicos examinam radiografias ou lâminas microscópicas em busca de sinais de patologia. Não há dúvida de que a aprendizagem perceptiva ocorre neste caso, mas ainda não sabemos exatamente até onde se estende a influência da aprendizagem na percepção.

Um tijolo e um pedaço de explosivo podem parecer muito semelhantes, mas “se comportarão” de maneira muito diferente. Geralmente definimos objetos não pela sua aparência, mas sim pela sua finalidade ou pelas suas propriedades básicas. Uma mesa pode ter diferentes formatos, mas é um objeto sobre o qual outros objetos podem ser colocados; pode ser quadrado ou redondo, mas ainda assim permanece uma mesa. Para que a percepção corresponda ao objeto, ou seja, seja “verdadeira”, é necessário que nossas expectativas sejam justificadas (19a, p. 240, 246-247).

Reconhecimento e seus tipos. No processo de percepção, uma pessoa resolve vários problemas de reconhecimento de objetos e fenômenos.

A forma mais elementar de reconhecimento é o reconhecimento mais ou menos automático em ação. Ela se manifesta na forma de uma reação adequada a um estímulo familiar. O próximo passo é o reconhecimento, associado a um sentimento de familiaridade, mas sem a possibilidade de identificar um objeto reconhecido com outro previamente percebido. Finalmente, o nível mais elevado de reconhecimento é a identificação do objeto de percepção com um objeto percebido anteriormente (21b, pp. 302-303).

A última etapa do processo de reconhecimento é geralmente chamada de reconhecimento. Com a ajuda da identificação, uma pessoa resolve dois tipos de problemas:

1. Sabe-se que o objeto de identificação pertence a um determinado conjunto e algum outro objeto pertence ao mesmo conjunto. É necessário estabelecer se o objeto de reconhecimento está conectado com este objeto por algum relacionamento específico (tarefas de reconhecimento de relacionamento). Por exemplo: “É uma pirâmide ABCD correto?", "Esta parede é pintada de verde?".

2. Sabe-se que o objeto de identificação pertence a um determinado conjunto, e é dado um determinado conjunto de objetos pertencentes ao mesmo conjunto. É necessário encontrar aquele com o qual o objeto identificado está conectado pelo relacionamento especificado (tarefas de reconhecimento de objeto). Por exemplo: “Em que caso o substantivo destacado na frase é: “Meu amigo e eu vivemos muito felizes juntos”?” ou: “Quem está representado neste retrato?”

De acordo com o método de resolução de problemas, os problemas de identificação são divididos em dois tipos:

1) problemas resolvidos por meio de testes de recursos (as primeiras questões dos exemplos dados). O processo de resolução desses problemas ocorre de forma sucessiva, desdobrando-se ao longo do tempo; 2) problemas resolvidos por comparação com algum padrão (segundas questões dos exemplos dados). O processo de resolução desses problemas ocorre simultaneamente (quase instantaneamente) (252, pp. 104-107).

Com o método sucessivo de identificação, é realizado um exame elemento a elemento do objeto, é realizada a seleção gradual (detecção) dos traços identificadores e a próxima escolha ocorre após a avaliação da anterior.

O método simultâneo segue um programa previamente estabelecido e comprovado, que é determinado pelas características da norma (81, pp. 143-144).

Observação. Formando, expandindo e aprofundando no processo de atividade intencional, ação prática, jogo, etc., a própria percepção eventualmente se transforma na atividade independente de observação. Assim como a sensação está incluída na percepção, a percepção está incluída no processo de observação ativa (216, pp. 276-279).

A observação é uma percepção significativa, interpretativa e direcionada a um objetivo.

Nos diferentes estágios do desenvolvimento da observação em uma criança, ocorrem as seguintes mudanças: a) o conteúdo disponível para interpretação e a profundidade da penetração cognitiva nele, b) a complexidade da composição que pode ser apreendida pela criança como um todo, em a unidade e interconexão de todas as suas partes, c) consciência, planejamento, sistematicidade do próprio processo de observação.

Na primeira fase do desenvolvimento da observação, com experiência e conhecimento limitados, a interpretação baseia-se não tanto nas conexões e dependências de causa e efeito entre os fenômenos, mas na sua semelhança (interpretação semelhante). À medida que o conhecimento da criança se expande e seu pensamento se desenvolve, junto com o de comparação, ela desenvolve uma interpretação inferencial, que inicialmente vem principalmente de propriedades externas, sensoriais, combinações, conexões e relacionamentos aleatórios, mas mais ou menos familiares. Por fim, a terceira etapa do desenvolvimento da observação é formada pela interpretação inferencial, que revela os já abstratos dados sensoriais, propriedades internas dos objetos e fenômenos em suas relações essenciais.

Uma mudança no conteúdo da observação e na profundidade da penetração cognitiva nela também está associada a uma mudança na forma de percepção. De um todo esquemático e indiviso, a percepção e a observação da criança passam para um todo baseado primeiro no externo e depois na interconexão interna de suas partes, lados e momentos. O grau de observação consciente também muda. Primeiro, na fase de assimilação da interpretação, a criança rende-se de forma mais ou menos incontrolável ao poder da primeira interpretação, mais ou menos acidental. Então, um repensar de momentos individuais da situação ou às vezes até de toda a situação como um todo começa a aparecer como resultado de uma comparação involuntária de seus vários momentos. Finalmente, nos níveis mais elevados, a criança aprende a verificar conscientemente a interpretação do que percebe que surge nela, numa observação mais ou menos sistematicamente organizada (217, pp. 108-114).

Desenvolvimento da percepção. O olho é uma família de órgãos destinados a perceber o espaço, o tempo, o movimento, a velocidade, a aceleração, a cor e a luz, a forma dos objetos, a textura da superfície, ou seja, quase todas as categorias perceptivas a partir das quais se constrói a imagem do mundo visível. Ele pode percebê-los juntos, separadamente, em sequências diferentes. Esta percepção é assegurada apenas pela própria estrutura do olho, ou o indivíduo deve aprender a fazê-lo, ou seja, ele próprio pode e deve organizar e reorganizar a sua própria e preferencialmente holística percepção do mundo? A ciência inclina-se para a segunda resposta.

A estrutura do olho é fundamentalmente a mesma para todas as pessoas. E a imagem do mesmo mundo, construída com a ajuda do olho, pode ser completamente diferente entre as pessoas. A perspectiva direta na pintura da Renascença italiana e a perspectiva reversa nos antigos ícones russos são evidências de diferentes formas de ver, e não apenas de imagens do mundo do artista. O mesmo se observa na ciência, onde diferentes tipos de espaços têm nome e sobrenome próprios: os espaços de Euclides, Riemann, Lobachevsky, Minkowski, Einstein.

A maturação do aparelho anatômico e fisiológico do olho termina por volta dos 15-16 anos. Sob condições de privação sensorial, a maturação diminui ou para completamente. Sabe-se que a remoção da catarata em uma pessoa cega de nascença não garante o pleno desenvolvimento da visão se a operação for realizada na idade adulta. E o desenvolvimento da visão e da percepção do mundo continua ao longo da vida ativa (84, pp. 15-18).

A aprendizagem sensorial envolve a assimilação de sistemas de padrões sensoriais desenvolvidos pela sociedade, que incluem, por exemplo, a escala geralmente aceita de sons musicais, a grade de fonemas de várias línguas, sistemas de formas geométricas, etc. e mediar as ações perceptivas da criança da mesma forma que sua atividade prática é mediada por uma ferramenta e sua atividade mental por palavras (81, p. 113).

Memória

A memorização, a recordação, a reprodução, o reconhecimento, que estão incluídos na memória, são construídos com base na capacidade elementar de imprimir e - em condições adequadas - restaurar a sensibilidade dos dados, mas de forma alguma se reduzem a ela. São processos específicos em que o pensamento se insere essencialmente numa unidade complexa e contraditória com a fala, a atenção, os interesses, as emoções, etc.

Memorização. O foco apenas na memorização não produz o efeito desejado. Sua ausência pode ser compensada por altas formas de atividade intelectual, mesmo que essa atividade em si não tenha como objetivo a memorização. Somente a combinação de foco na memorização e formas elevadas de atividade intelectual cria realmente uma base sólida para a memorização mais bem-sucedida e torna a memorização produtiva.

Para obter um efeito de memorização suficiente, é necessário que o aluno não apenas estabeleça o objetivo de lembrar o material, mas também tenha meios eficazes para isso. Isto significa que mesmo a memorização voluntária deve ser incluída numa actividade que, pela própria natureza da sua implementação (a actividade intelectual que requer), levaria a uma memorização bem sucedida.

O que é melhor lembrado é o que surge como obstáculo ou dificuldade na atividade. A memorização do material fornecido na forma pronta é realizada com menos sucesso do que a memorização do material encontrado de forma independente no decorrer da atividade ativa - O que é lembrado, mesmo involuntariamente, mas no processo de atividade intelectual ativa, é retido na memória com mais firmeza do que. o que é foi lembrado arbitrariamente, mas em condições normais de execução de uma tarefa mnemônica (225, p. 23- 334).

Suporta memorização. Tanto na reprodução imediata quanto na retardada, o resultado da memorização é maior quando se conta com material visual e figurativo. No entanto, a produtividade da memorização quando se baseia em palavras aumenta mais com a idade do que quando se baseia em imagens. Portanto, a diferença na utilização de ambos os suportes diminui com a idade. Quando você cria os seus próprios, os suportes verbais tornam-se um meio de memorização mais eficaz do que imagens prontas.

Num sentido amplo, o suporte da memorização pode ser tudo o que associamos ao que lembramos ou ao que “aparece” em nós como associado a ele. O suporte semântico é um determinado ponto, ou seja, algo curto, comprimido, servindo de suporte para algum conteúdo mais amplo, substituindo-o. Os pontos de apoio semântico diferem dos “suportes” associativos. A forma mais desenvolvida de pontos de apoio semântico são as teses, como uma breve expressão da ideia principal de cada seção. Mais frequentemente, os títulos das seções funcionam como um ponto de referência. Um tipo especial de pontos de apoio são perguntas sobre o conteúdo da parte lida.

O próximo tipo de pontos de apoio são imagens do que é dito no texto. Exemplos, dados digitais vívidos, comparações – tudo isso muitas vezes pode ser usado como ponto de apoio. Isto também deve incluir títulos, nomes, termos especiais, alguns epítetos especialmente vívidos e característicos, às vezes simplesmente palavras desconhecidas ou menos familiares ou expressões individuais que se destacam.

À medida que a reprodução é atrasada, o papel positivo do plano aumenta. O material é menos esquecido nos casos em que os pontos de apoio foram destacados durante o processo de memorização. A força de uma fortaleza depende de quão profunda e completamente entendemos o conteúdo da seção graças a ela. O ponto de apoio semântico é o ponto de apoio da compreensão. Para nós, não são as fortalezas em si que são importantes, mas a atividade mental necessária para destacá-las.

Isolar os pontos fortes é uma recodificação do material, assim como sua posterior reprodução é uma decodificação, restauração do que foi memorizado a partir do código criado durante o processo de memorização (225, pp. 214-397).

Memorização e repetição. Para a produtividade da memorização, a variedade de repetições é essencial. Permite um novo olhar sobre o material já percebido, destacar nele o que não foi destacado antes, e de acordo com as novas tarefas que se estabelecem antes de cada repetição subsequente, direcionar a memorização cada vez ao longo de um caminho estritamente definido. É natural, portanto, que a impressão padrão do material produza um efeito muito menor do que a memorização, que inclui repetições variadas e modificadoras. É preciso organizar a repetição para que ela contenha sempre algo novo, e não represente uma simples restauração do que já aconteceu. É importante que a repetição seja incluída numa nova atividade (na resolução de um novo problema) como seu elo necessário, como base para a resolução de um novo problema, como meio de resolvê-lo (225, pp. 339-340).

Memorização e compreensão. O foco na memória pode ter efeitos diferentes na nossa compreensão daquilo que lembramos. Em alguns casos, pode interferir na compreensão, obscurecer a necessidade de compreender o que está sendo aprendido e levar à memorização mecânica. Noutros casos, o foco na memorização, especialmente na tarefa de lembrar definida conscientemente, tem um efeito positivo na compreensão e funciona como um estímulo para uma compreensão mais completa, profunda e precisa. A memorização baseada na compreensão é, em todos os casos, certamente mais produtiva do que a memorização não baseada na compreensão (225, p. 336).

A memorização é mecânica. Quanto mais mecânica for a memorização, mais literal será a reprodução. Material dificilmente acessível cria uma forte tendência para lembrar literalmente. As crianças, mais frequentemente do que os adultos, não conseguem compreender o que aprendem e, portanto, a tendência à reprodução literal é observada nelas com mais frequência do que na idade adulta.

Os requisitos para a precisão da memorização são por vezes entendidos pelos próprios alunos como a necessidade de aprender de cor ou quase de cor. A literalidade da reprodução, a insuficiência da transmissão “nas próprias palavras” é em grande parte explicada pelo fato de que a criança muitas vezes não tem “as próprias palavras” suficientes (225, pp. 151-153).

Memorização. A universalidade da memorização como meio de aprendizagem se explica pelo fato de que para sua utilização não é necessário divulgar as características do material em estudo. O conhecimento é introduzido no mundo interior do aluno apenas segundo a lógica da consistência externa, o que explica a baixa produtividade desta atividade (58, p. 9).

Um aumento significativo na capacidade de aprendizagem ocorre entre as idades de 8 e 10 anos e aumenta especialmente dos 11 aos 13 anos. A partir dos 13 anos, há um declínio relativo na taxa de desenvolvimento da memória. O novo crescimento começa aos 16 anos. Na idade de 20-25 anos, a memória de uma pessoa envolvida no trabalho mental atinge seu nível mais alto (216, p. 318).

Métodos de aprendizagem. Os métodos de memorização incluem agrupamento semântico de material, destaque de pontos de apoio semântico, correlação semântica ou comparação do que é lembrado com algo já conhecido.

Não é tanto o plano em si, mas o processo de sua elaboração que desempenha um papel importante na memorização. O mesmo se aplica ao significado dos elos intermediários, auxiliares, conexões entre o conhecido e o desconhecido, aos quais recorremos para facilitar a memorização. E, neste caso, não são tanto esses elos em si, mas o processo de sua formação que serve de base para a memorização (225, p. 337).

Métodos de aprendizagem aleatória. Um aluno pode, ao resolver um problema mnemônico em relação a um novo material, analisá-lo e generalizá-lo de forma independente?

Para responder a esta questão, foi realizada a seguinte experiência: dois grupos de alunos receberam a tarefa de dominar de forma independente um material educativo que lhes fosse novo com base no mesmo texto que lhes foi dado. Ao mesmo tempo, o primeiro grupo de alunos (IV turma experimental da escola nº 17 em Kharkov) foi previamente treinado em formas de memorização voluntária de textos, enquanto o segundo grupo de alunos (VI turma de uma escola regular) não passou por tal treinamento.

No primeiro grupo, os alunos compreenderam corretamente a tarefa (não apenas lembrar o material, mas assimilá-lo) e, portanto, utilizaram o método previamente aprendido de classificação do material como método de memorização para assimilá-lo. Esses alunos identificaram a estrutura lógica do texto como objeto de memorização.

No segundo grupo, os alunos, como sujeitos de memorização, focaram apenas nas formas de fala do texto, ou seja, o que foi dado diretamente no próprio texto. Isso é compreensível, pois se o aluno não tiver meios para destacar e analisar a estrutura lógica do texto, ele não poderá atuar como matéria especial de sua atividade e, consequentemente, matéria de memorização.

Como resultado, 76% dos alunos da primeira turma e apenas 35% da segunda turma aprenderam corretamente o texto fornecido durante a reprodução direta, e 81% dos alunos da primeira turma (ainda mais do que com a reprodução direta) e 33% de o segundo grupo durante a reprodução retardada.

Os resultados desta experiência mostraram que somente se os alunos desenvolverem métodos de memorização voluntária especialmente desenvolvidos e adequados ao material apresentado, a tarefa mnemônica é considerada uma tarefa de análise lógica deste material, de identificação de relações internas necessárias entre a forma do material e do seu conteúdo. Na ausência de tais métodos, a memorização dos alunos visa principalmente a forma do material (em particular, a forma da fala) sem a devida penetração no conteúdo (210, pp. 33-41).

Recordando palavras. Lembrar a palavra certa ou o nome do objeto correspondente depende de pelo menos dois fatores. Uma delas é a frequência com que uma determinada palavra ocorre em uma determinada língua e nas experiências passadas do sujeito. Palavras familiares são lembradas com muito mais facilidade do que palavras relativamente raras. O segundo fator é a inclusão de uma palavra em uma determinada categoria. Palavras que denotam coisas de uma determinada categoria são lembradas mais facilmente do que palavras que não têm natureza categórica (159, p. 111).

Memória. Uma memória é uma representação relacionada a um momento definido com mais ou menos precisão na história da nossa vida. Só graças a ele é que não nos encontramos sempre alienados de nós mesmos, daquilo que éramos no momento anterior da nossa vida (216, p. 306).

Todo o poder de atração das memórias reside na reprodução viva, na recriação de relações previamente vivenciadas, em transferi-las do passado para o presente e projetá-las no futuro. Não é por acaso que as memórias muitas vezes se transformam em sonhos. Na maioria das vezes, isso ocorre fora das intenções conscientes de uma pessoa. As memórias, assim como os sonhos e os interesses de um indivíduo, podem atuar como uma forma especial de satisfazer a necessidade de uma pessoa por experiências desejadas (72, pp. 184-187).

Desempenho. Uma representação é uma imagem reproduzida de um objeto com base em nossa experiência passada. Enquanto a percepção nos dá a imagem de um objeto apenas na presença imediata desse objeto, a representação é uma imagem de um objeto que é reproduzida na ausência do objeto.

As representações podem ter vários graus de generalidade; elas formam toda uma hierarquia gradual. Por um lado, os mais generalizados deles transformam-se em conceitos, mas, por outro lado, nas imagens das memórias, as representações reproduzem percepções anteriores na sua singularidade (216, pp. 287-289).

Reprodução e atividade mental. Não apenas reproduzimos menos do que está no original, mas ao mesmo tempo permitimos várias alterações qualitativas no original;

1) generalização ou “condensação” do que é dado no original de forma específica, ampliada e detalhada; 2) especificação e detalhamento do que é dado de forma mais geral ou condensada;

3) substituição de um conteúdo por outro de significado equivalente;

4) misturar ou mover partes individuais do original;

5) a unificação do que é dado separadamente e a separação do que está interligado no original; 6) acréscimos que vão além do original; 7) distorção do conteúdo semântico do original como um todo ou de suas partes individuais.

A análise das alterações observadas durante a reprodução mostra que todas elas, com exceção da distorção do original, são resultado do processamento mental do que foi percebido. É esta atividade mental que constitui o núcleo psicológico da reprodução. No entanto, é incorreto atribuir a reestruturação durante a reprodução apenas à própria reprodução. Durante o período de esquecimento, também ocorrem muitas mudanças, que são descobertas durante a reprodução.

Na verdade, os vestígios deixados pelo que se percebe não desaparecem. Eles também “vivem” num período de esquecimento, e a fonte de sua “vida” é justamente a atividade mental realizada neste momento. Os novos processos de pensamento que ocorrem neste período, visando algo novo, podem estar de uma forma ou de outra, pelo menos indiretamente, em conexão com o que foi percebido anteriormente e, assim, servir como fonte de sua mudança (225, p. 157). -162).

Reminiscência. A reminiscência é um fenômeno quando a reprodução do que foi memorizado ao longo do tempo não só não se deteriora, mas melhora. Está associado principalmente ao trabalho interno de compreensão e domínio do material memorizado. A reminiscência é mais claramente revelada em materiais que despertam interesse.

Essencial para a manifestação da reminiscência é até que ponto o aluno domina o conteúdo do material. Se ele não domina até certo ponto o conteúdo do material, este é rapidamente esquecido e a reminiscência geralmente não ocorre.

Se no processo de reprodução imediata o aluno tenta restaurar o material, utilizando em grande parte conexões associativas externas, então durante uma reprodução mais tardia o sujeito depende principalmente de conexões semânticas (216, p. 313).

Formas de memória involuntária em escolares mais jovens. Formas de memória involuntária de alunos da terceira série foram identificadas no processo de realização de uma tarefa pelos alunos para analisar um conceito que lhes era novo. O resultado revelou que aproximadamente 20% dos alunos conseguiram aceitar corretamente a tarefa, realizá-la, cumprir o objetivo determinado da ação e ao mesmo tempo lembrar e reproduzir involuntariamente o conteúdo do material teórico.

Aproximadamente 50-60% dos alunos redefiniram a tarefa de acordo com seus interesses por novos fatos. Eles involuntariamente se lembraram e reproduziram apenas o material factual da tarefa e, portanto, não resolveram o problema proposto de forma suficientemente consciente.

Por fim, o terceiro grupo de escolares (aproximadamente 20-30%) não conseguiu reter corretamente a tarefa na memória, lembrou-se involuntariamente apenas de fragmentos individuais de material factual e resolveu o problema inconscientemente.

Assim, no final da idade escolar primária, desenvolvem-se três formas qualitativamente diferentes de memória involuntária. Apenas um deles garante uma memorização significativa e sistemática do material educativo. Os outros dois, que aparecem em mais de 80% dos escolares, apresentam um efeito mnemônico instável, muito dependente das características do material ou de métodos de ação estereotipados, e não das próprias tarefas da atividade (211, pp. 52 -53).

Características da memória voluntária de alunos do ensino fundamental. A intenção de lembrar este ou aquele material ainda não determina o conteúdo da tarefa mnemônica que o sujeito deve resolver. Para isso, ele deve destacar no objeto (texto) um tema específico de memorização, que representa uma tarefa especial. Alguns escolares destacam o conteúdo cognitivo do texto como objetivo de memorização (cerca de 20% dos escolares da terceira série), outros destacam seu enredo (23%) e ainda outros não destacam nenhum tema específico de memorização. Assim, a tarefa se transforma em diferentes tarefas mnemônicas, o que pode ser explicado pelas diferenças na motivação de aprendizagem e no nível de formação dos mecanismos de estabelecimento de metas.

Somente no caso em que o aluno seja capaz de determinar de forma independente o conteúdo de uma tarefa mnemônica, encontrar meios adequados para transformar o material e controlar conscientemente seu uso, podemos falar de atividade mnemônica arbitrária em todos os seus elos. Cerca de 10% dos alunos estão neste nível de desenvolvimento da memória quando terminam o ensino primário. Aproximadamente o mesmo número de crianças em idade escolar determina independentemente uma tarefa mnemônica, mas ainda não sabe totalmente como resolvê-la. Os 80% restantes dos escolares ou não entendem a tarefa mnemônica ou ela lhes é imposta pelo conteúdo do material.

Quaisquer tentativas de garantir o desenvolvimento da memória de diferentes maneiras, sem a formação real de autorregulação (principalmente estabelecimento de metas), produzem um efeito instável. Resolver o problema da memória na idade escolar primária só é possível com a formação sistemática de todos os componentes da atividade educativa

(211, pág. 55-57).

O papel das habilidades mnemônicas na aprendizagem conhecimento. Na estrutura da memória, podem ser distinguidos dois tipos de habilidades mnemônicas, que possuem mecanismos fisiológicos diferentes: a capacidade de imprimir e a capacidade de processar informações semanticamente. Ambos os tipos de habilidades mnemônicas influenciam o sucesso da aquisição de conhecimento, mas um papel importante é desempenhado pela capacidade de processar informações, o que caracteriza a estreita unidade dos processos de memória e pensamento.

A proporção da capacidade de impressão acaba sendo diferente ao dominar diferentes disciplinas escolares. Se para disciplinas como língua russa, química, geometria, geografia o papel dessa habilidade acaba sendo significativo, então para o domínio de cursos de literatura, história e álgebra a influência da habilidade de imprimir não aparece (73, pp. 58-61).

Desenvolvimento proposital da memória na aprendizagem. O desenvolvimento proposital da memória no processo de aprendizagem é realizado em conexão com a solução de uma classe especial de problemas.

O primeiro grupo de tarefas desta classe inclui as tarefas de organização do comportamento educacional e cotidiano cotidiano. A consciência de domínio do horário de trabalho e descanso pode ser assegurada já nos alunos do ensino fundamental e adolescentes com a introdução de equipamentos de escritório: calendários, agendas, planos de trabalho, semanários, etc. “efeito da presença” do futuro no comportamento atual e leva a um nível mais elevado de funcionamento das formas de memória no comportamento cotidiano.

O segundo grupo de tarefas educativas que garantem o desenvolvimento da memória está associado à necessidade de isolar e isolar as próprias ações mnemónicas e reprodutivas nas atividades educativas e à possibilidade de controlo consciente sobre a sua execução. Para tal, é necessário, durante o processo de aprendizagem, criar e alterar formas de cooperação entre as crianças na resolução de diversas tarefas educativas (por exemplo, controlo mútuo). A forma inicial dessa cooperação é a atividade conjunta das crianças, compartilhada com o professor. No futuro, a forma mais adequada é a forma de trabalho produtivo independente dos alunos com textos baseados na utilização da linguagem escrita e de meios visuais (escrita de contos de fadas, histórias).

O terceiro grupo de tarefas educativas está associado à formação e domínio de estruturas desenvolvidas de natureza mnemônica e reprodutiva das ações em um determinado conteúdo disciplinar. O domínio do sistema de transformação do material educativo para prepará-lo para reprodução baseia-se na utilização de diversas ferramentas (matrizes, diagramas, planos, etc.). Nas séries iniciais, esses meios devem estar diretamente relacionados ao conteúdo da disciplina de memorização e reprodução e assumir gradativamente um caráter cada vez mais generalizado. Nas séries iniciais, pode-se utilizar inicialmente um desenho, com o qual a criança pode selecionar e organizar o conteúdo temático do texto para reproduzi-lo, ou utilizar planos de fala com o auxílio da dramatização, e só então seguir em frente à elaboração de planos orais ou escritos (161, p. 239-246).

Inicialmente, a criança possui uma memória figurativa predominante, cuja importância diminui com a idade. No entanto, o resultado da memorização costuma ser maior quando se baseia em material visual, por isso o uso generalizado de recursos didáticos visuais na escola é natural e eficaz.

Com o desenvolvimento da memória verbal, aumenta a produtividade da memorização ao confiar em palavras. A alta produtividade da memorização é observada nos casos em que está incluída em atividades que exigem atividade intelectual. Portanto, é melhor lembrar o que está associado à busca independente de soluções e à superação de dificuldades - por exemplo, na aprendizagem baseada em problemas. Os alunos têm menos sucesso em lembrar o material que lhes é dado já pronto.

A eficácia da memorização depende das formas de organização da atividade mnemônica. A memorização, comum na escola, torna-se improdutiva quando segue a lógica de uma sequência de apresentação puramente externa, dada em um livro didático ou por um professor, sem revelar de forma independente as características do material em estudo. É útil que os alunos, com a ajuda de um professor, dominem métodos de memorização como agrupamento semântico de material, destacando pontos fortes, correlação semântica do que é lembrado com o que já é conhecido e aprendido. O material didático é melhor lembrado, principalmente, se o próprio aluno, no processo de memorização, identificar pontos fortes - títulos de seções do texto, exemplos, dados digitais vívidos, termos especiais, imagens, etc.